台中市國小高年級數學科教師教學評量信念與教學行為之相關研究

台中市國小高年級數學科教師教學評量信念與教學行為之相關研究 論文摘要 本研究主要目的在探討不同背景變項與不同環境變項的國民小學教師其教 學評量信念與教學行為的差異情形，並分析國民小學數學科教師之評量信念與 教學行為的關聯性。 為達此研究目的，本研究首先進行相關文獻之探究。其次，根據文獻探討 的結果，編製成「國民小學數學科教師評量信念調查問卷」及「學生知覺國民 小學數學科教師教學行為調查問卷」，對台中市國小高年級數學科教師和其施 教學生進行問卷調查。採分層叢集抽樣的方式，選取 19 所台中市的小學 140 位 教師及其任教班級學生 1400 人為調查對象，探討國小高年級數學科教師教學評 量信念與教學行為的關係。 調查所蒐集的資料，經「描述性統計」、「獨立樣本 t 檢定」「單因子變 異數分析」和「積差相關」的方法，所得研究結論如下： 壹、國小高年級數學科教師整體與各層面的教學評量信念均傾向進步取向。 貳、國小高年級數學科教師整體與各層面的教學行為均傾向建構取向。 參、部分不同背景變項的國小高年級數學科教師在教學評量信念上有其差異 性 （一）就任教年級而言，六年級教師比五年級教師在「教學評量結果運 用」的層面更傾向進步取向。 （二）就班級數而言，班級數「25-48 班」的教師評量信念較班級數「12 班以下」的教師在「教學觀與學習觀」的層面更傾向進步取向。 肆、部分不同背景變項的國小高年級數學科教師在教學行為有其差異性 （一） 就性別而言，女性教師比男性教師更傾向建構取向。 （二） 就年齡而言， 41-50 歲的教師較 30 歲以下、31-40 歲的教師在 整體數學科的教學行為更傾向建構取向。 （三） 就教學年資而言，教學年資「26 年以上」的教師在「教學任 務」層面，其數學科教學行為較教學年資「6-15 年」的教師更傾 向建構取向。 伍、國小高年級數學科教師在教學評量信念與教學行為之相關未達顯著水 準。 本研究根據研究結果，對教育行政機關、學校行政、教師及未來進一步 研究，提出具體建議。 關鍵詞：國小教師、信念、評量信念、教學行為、教學評量、建構主義、 建構式教學、數學科

The Relationship between Mathematics Assessment Beliefs in and Teachers’ Teaching Behaviors in the Elementary Schools of Taichung City.

Lu Mei Chan

National Taichung Teachers College ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the relationship between teachers’ assessment beliefs in mathematics and teaching behaviors on various background and context of elementary school teachers.

Data were collected from teachers and students. 140 subjects were randomly selected from 19 elementary schools in Taichung City and completed the questionnaire about the teachers’ assessment beliefs. Then 1400 students were randomly selected from the 140 subjects’ classes and completed the questionnaire about teaching behaviors. The data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson product-moment correlation. The conclusions were listed as fallows：

1. Teachers’ assessment beliefs in mathematics would be progress-oriented. . 2. Teachers’ behavior of mathematics tended to follow the constructivist approach to teaching.

3. Teachers’ assessment beliefs in mathematics on part of various background and context of elementary school teachers were different.

（1）The teachers teaching in the sixth grade were more progressive than those teaching in the fifth grade.

（2）The teachers who were at a school with 25-48classes were more progressive than those at a school with less than 12 classes.

4. Teachers’ behavior in mathematics on part of various background and context of elementary school teachers were different.

（1）The female teachers tended to follow the constructivist approach to teaching much more than the male.

（2）The teachers between the age of 41-50 were more likely to prefer

constructive teaching in mathematics than those under 30 years old and between the age of 31-40.

（3）In terms of teaching age, teachers having taught over 26 years were more likely to prefer constructive teaching in mathematics than those having taught for 6-15 years.

5.No significant existed correlation between teachers’ assessment beliefs in mathematics and teaching behaviors.

Key Words：elementary school teachers, beliefs, assessment beliefs, teaching behavior, assessment, constructivist approach to teaching, constructivism, mathematics

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機... 1

第二節 待答問題 ... 6

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究方法 ... 8

第五節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討

第一節 數學教學評量實施概觀 ... 11

第二節 教學評量信念之探究 ... 24

第三節 建構取向教學 ... 37

第四節 教師評量信念與教學行為之關係 ... 52

第三章 研究方法

第一節 研究架構... 59

第二節 研究對象... 61

第三節 研究工具之編製... 65

第四節 研究實施過程... 72

第五節 資料處理... 74

第四章 研究結果與討論

第一節 教學評量信念之結果分析與討論 ... 75

第二節 數學科教學行為之結果分析與討論 ... 97

第三節 教學評量信念與教學行為之相關分析與討論 ... 116

第五章 結論與建議

第一節 結論 ... 119

第二節 建議 ... 122

參考文獻

一、中文部分 ... 127

二、英文部分 ... 136

附錄

附錄一 國小高年級數學科教師評量信念預試問卷... 143

附錄二 國小高年級教師數學科教學行為預試問卷... 145

附錄三 國小高年級數學科教師評量信念正式問卷... 146

附錄四 國小高年級教師數學科教學行為正式問卷... 148

附錄五 國小高年級教師數學科教學評量暨教學行為專家

效度問卷... 150

附錄六 評量信念試題修正... 158

附錄七 教學行為問卷試題修正... 162

附錄八 教師評量信念問卷寄發及回收情形... 165

附錄九 學生知覺教師教學行為問卷寄發與回收情形... 166

表 次

表 2-1-1 國內外學者表徵教學評量意義之摘要 ...12 表 2-1-2 傳統與新近學習與評量理論 ...18 表 2-2-1 國內外學者教師教學信念層面摘要 ...32 表 2-2-2 研究教學評量信念的內涵 ...34 表 2-2-3 澳洲小學教師的學習評量信念內涵 ...35 表 2-3-1 傳統教學與建構教學之比較 ...50 表 2-3-2 傳統與建構主義教學設計之比較 ...50 表 3-2-1 正式問卷施測學校情形 ...62 表 3-2-2 教師背景變項次數與百分比分配摘要 ...64 表 3-3-1 檢核本研究問卷之專家 ...67 表 3-3-2 國民小學數學科教師評量信念預試問卷項目分析信度摘要..69 表 3-3-3 國民小學數學科教師教學行為預試問卷項目分析信度摘要 ...71 表 3-4-1 本研究教師樣本之分配及問卷回收情形 ...73 表 3-4-2 本研究學生樣本之分配及問卷回收情形 ...73 表 4-1-1 教學評量信念量表之整體分析 ...76 表 4-1-2 教學評量信念量表之試題分析 ...80 表 4-1-3 不同性別之國小高年級教師對數學科評量信念之 t 考驗統計分 析 ...81 表 4-1-4 不同年齡之國小高年級教師對數學科評量信念之各層面描述性 統計 ...83 表 4-1-5 不同年齡之國小高年級教師對數學科評量信念之單因子變異數 分析摘要 ...84 表 4-1-6 不同教學年資之國小高年級教師對數學科評量信念之描述性統 計 ...86 表 4-1-7 不同教學年資之國小高年級教師對數學科評量信念之單因子變 異數分析摘要 ...87 表 4-1-8 不同任教年級之國小高年級教師對數學科評量信念之 t 考驗統 計分析 ...88 表 4-1-9 不同學歷之國小高年級教師對數學科評量信念之各層面描述性 統計 ...90 表 4-1-10 不同學歷之國小高年級教師對數學科評量信念之單因子變異數 分析摘要 ...92 表 4-1-11 是否參加多元評量研習之國小高年級教師對數學科評量信念之 t 考驗統計分析 ...93 表 4-1-12 不同班級數之國小高年級教師對數學科評量信念之各層面描述

性統計 ...95 表 4-1-13 不同班級數之國小高年級教師對數學科評量信念之單因子變異 數分析摘要 ...96 表 4-2-1 教學行為量表之整體分析 ...98 表 4-2-2 教學行為量表之試題分析 ... 100 表 4-2-3 不同性別之國小高年級教師對數學科教學行為之 t 考驗統計分 析 ... 102 表 4-2-4 不同年齡之國小高年級教師對數學科教學行為之描述性統計. ... 104 表 4-2-5 不同年齡之國小高年級教師對數學科教學行為之單因子變異數 摘要 ... 105 表 4-2-6 不同教學年資之國小高年級教師對數學科教學行為之描述性統 計 ... 107 表 4-2-7 不同教學年資之國小高年級教師對數學科教學行為之單因子變 異數摘要 ... 108 表 4-2-8 不同任教年級之國小高年級教師對數學科教學行為之 t 考驗統 計分析 ... 109 表 4-2-9 不同學歷之國小高年級教師對數學科教學行為之描述性統計. ... 110 表 4-2-10 不同學歷之國小高年級教師對數學科教學行為之單因子變異數 摘要 ... 111 表 4-2-11 是否參加教學評量研習之國小高年級教師對數學科教學行為之 t 考驗統計分析 ... 112 表 4-2-12 不同班級數之國小高年級教師對數學科教學行為之描述性統計 ... 114 表 4-2-13 不同班級數之國小高年級教師對數學科教學行為之單因子變異 數摘要 ... 115 表 4-3-1 教學評量信念與教學行為之相關分析 ... 116

圖 次

圖 2-2-1 信念與態度關係 ...25 圖 2-2-2 信念系統 ...27 圖 2-3-1 建構主義學習模式 ...39 圖 2-3-2 建構教學流程 ...45 圖2-3-3 鄔瑞香發展的建構主義數學教學模式 ...46 圖 2-4-1 Shepard 的教學評量理念 ...54 圖 3-1-1 本研究架構 ...60

第一章 緒論

第一節 研究動機

近年來由於資訊科技的快速發展，全球都面臨急速轉型，教育首當其衝，「我 們要培育怎樣的公民，才能面對未來一個未知的世界。」（張麗麗，2002），教育 改革的口號因而喊得震天價響。課程、教學和評量三者關係密切，評量改革牽繫 著課程改革的成敗（盧雪梅，2003）。 在過去，評量不被認為是有效教學過程的一部分。Shepard（2001）指出過去 三版的 Handbook of Reasearch on Teaching 不曾出現過關於教室評量的文章，連探 討傳統測驗、評鑑的文章亦不曾出現過。然而，從 1990 年以來，歐美各國對於 傳統評量日漸不滿，很多出版品開始關注評量策略的改變對教育改革的影響及重 要性，評量成為教改閃亮的明星，評量再概念化成為多元取向，以擺脫過去一元 的角色。 數學評量改革為什麼要進行？最主要的原因是評量的方式被窄化為紙筆測 驗，評量的目的被扭曲，評量的過程被簡化為給學生一個分數（詹志禹，1996）。 數學評量是透過多種方法來診斷學生解題過程的困難，測量學生對於教材的理解 和掌握，評定其是否達成教學目標，對教師的教學進行回饋，作為改進教學的依 據。美國教師聯盟總裁 Sandra Feldman 用一個比喻來說明標準、課程和評量的角 色及關聯，「標準告知目的地在哪裡，課程是前往目的地的地圖，評量告知已經 走了多遠，離目的地還有多遠。」（盧雪梅，2003），評量是檢視教學成效的重要 工具，在整個評量改革的過程中，老師扮演著重要的角色。 教育部為了導正「考什麼，教什麼」這種考試領導教學的文化，將評量的改 革列為教育改革的重點。教育部(1998)公布九年一貫課程總綱綱要中提及評量方 法應採多元方式實施，兼重形成性評量和總結性評量，並將成績考查的辦法下

放，讓各校自主，惟應重視學習的過程評量及多元化的評量方式。此外，國中基 本學力測驗、高中高職多元入學方案、大學多元入學方案等政策，都希望藉由教 育部的政策改革，推動評量改革，以改變教師的評量行為和教學行為。

Clark 和 Peterson（1986）認為教師的行為實際上是被教師的思考過程所影響 和決定，而思考的過程則取決於教師的信念和理論。教師的信念是作決定的關 鍵，但是信念不容易改變，Kagan (1992)分析 Broussseau, Book 和 Byers（1988） 及 Herrmann Duffy（1989）的研究，也發現教師的信念是比較堅定的，並拒絕改變。 因此，Borko（1993）認為要老師改變傳統的評量方式而改為採用新式評量方式， 可能沒那麼容易（引自楊銀興，1999）。同樣的想法也出現在國內，田耐青（1999） 指出一般教師的教學常依賴已習慣的教學工具，不願意放棄所熟悉的教學方法和 評量工具。政府政策性的改革若未改變教師的信念，只能說是一廂情願的做法， 評量改革淪為一個美麗的口號。Ｅisner(1994)即提醒我們：許多教育改革方案如 同大海一般，表面上是波濤洶湧，不過我們一旦走進教室裡，卻又會發現海底仍 是一如往昔，風平浪靜，對許多教師是沒有影響的。教師是評量改革成敗的關鍵， 政府在一波又一波的評量改革的行政命令及師資培育中，數學科教師是否因而改 變其評量信念，十分值得探究。國內對於小學數學科教師評量信念的研究很少， 僅古明峰（1999）、呂玉琴和溫世展（2001）的研究中，有一部分是探討評量信 念。另外，余東霖（2003）則以評量信念為題目，透過量化的方式加以探究，其 他非數學科關於評量信念的研究總數約五篇（吳崑檳，1999；吳毓瑩，2003；陳 惠邦，2000；莊明貞和邱愛鈴，2003；謝祥宏，2004）。研究者不禁好奇，國小 數學科教師在評量改革背後的信念體系究竟為何？其評量信念之一般取向為何 呢？此為研究動機之一。 評量和教學乃是一體兩面，改革的巨輪不斷的前進，數學的教學也慢慢的由 教師的「教」轉而重視學生的「學」，「建構論是有關於人類如何學習的一種哲學 觀點」（游自達，1999）。因此，建構主義教學成了數學教育的新潮流。傳統的數 學教學是以教師為中心，透過講述、解釋、示範數學課本上的題型，學生安靜聽

講並模仿教學的解題方法，反覆練習以達精熟，「數學知識是依概念、算則、和 公式堆積而來的」（王儷靜，1999）。教師一味的主動傳輸，而學生則被動的接受。 1970 年代以後，皮亞傑等認知心理學家開始關注學習者學習的心理層面，建構 主義遂扮演起重要的角色。教師和學生主客體的角色易位，學生是課堂上的主 角，是知識的主動建構者。教師是協助者、設計者、診斷者，不再是數學知識的 傳遞者。學生和學生及學生和老師間透過不斷的對話來解題，老師要引發學生各 種不同的想法，不斷的加以追問和澄清，以發展學生高層次思考能力，並以兒童 的直觀經驗為素材，經過逐步數學化的過程，來促進兒童建構有關的知識（教育 部，1993）。在建構式數學教室，老師要設計一個有意義的情境，讓學生進行操 作、討論、思考、解題，也就是 NCTM（National Council of Teachers of Mathematics） （1989）所強調的：讓兒童從探索、討論、描述、示範的過程中發展知識。建構 式教學是時代的洪流，勢不可擋，根據胡志偉（1997）對 135 位國民小學教師所 做的「建構教學的看法和使用意願」的調查，發現答卷者對建構教學持正面的看 法並願意使用，但卻不了解建構式教學的內涵。相同的研究結果也出現在甄曉蘭 和周立勳（1999）的研究，因此研究者想對數學科教師的教師行為，一探究竟， 其教學行為是否與時俱進，抑或以不變應萬變，仍為傳統取向，此為研究動機之 二。 評量的方式和教師教學行為有其相互關聯性，英國於 1988 年頒布教育改革 法案，欲以國定課程來提昇教育水準，並用國定課程評量為監控的機制，試圖以 評量、測驗或考試的手段來提昇教育水準，其結果是評量領導教學（吳麗君， 1999；吳麗君，2000）。課程被窄化為低層次的認知技能的學習，老師致力於訓 練學的測驗技巧，我國聯考制度也發生同樣的現象。1992 年國際數理教育評鑑 IAEP（International Assessment of Educational Progress）告訴我們，台灣 的孩子在數理知識的部分是佼佼者，而其他方面，包括對數理的興趣，數理的思 考能力，探討能力，解決問題的能力、運用科技的能力，閱讀的習慣都不如其他

科學知識不差，但是科學推演過程和實作能力較差，充分顯示我國學童的科學知 識是「背」出來的（李若松，1993）。此也凸顯了長久以來，我國的數理教育， 老師重視的只是「程序性知識」的教導和「評鑑」，缺乏培養學生高層次的思考 能力。郭重吉（1996）將這種傳統的教學方式比擬為教師和教科書經由傳輸管路 傳給學生。許多研究結果也證實老師持傳統評量的評量信念，所表現出來的教學 行為是傳輸、講解、示範的行為（江新合，1994；邱文純，1994；孫志麟，2001； Brickhouse,1990）。 認知心理學和多元智能理論的興起，促成評量典範的轉移。過去的傳統評量 方式無法測量學生多元的能力，傳統評量典範遂轉為強調另類評量的新典範。建 構主義的知識觀，強調知識不是客觀存在的，而是個體主動建構的。老師是學生 的鷹架（Scaffolding），數學的學習不再是公式的記憶及反覆的計算，而是透過討 論的方式，合作學習，使學童能在既有的知識基礎上作調適。美國的全國數學教 師協會（National Council of Teacher of School Mathematics）強調數學教育的趨勢： 數學即解決問題（Mathematics as Problem Solving）、數學即溝通（Mathematics as Communication）、數學即推理（Mathematics as reasoning）、數學即聯繫（Mathematics as connection）。這股趨勢也吹進我國，1996 年數學新課程標準及九年一貫數學科 的課程綱要均秉持這樣的精神，這些高層次的能力是無法用紙筆測驗加以測量， 教學過程結合評量來蒐集學生的所學的數學知識、應用能力和數學態度。評量回 歸教師自主，在真實的情境下，運用實作評量（Performance assessment）、檔案評 量（Portfolio assessment ）……等多元評量方式，了解學生的學習的改變情形。 理論上，老師有另類的評量信念，其教學行為是協助學生進行學習，不再是傳輸 的方式。英國的教育改革也試圖以這樣的觀點來導正傳統測驗對教學產生的影 響，使評量領導教學（Measurement-Driven Instruction）有積極正面的效益。從英 國的 TGAT 的報告中，1991 年七歲組學童所用的評量任務是活動本位的，這樣 的評量方式就是要使評量落實在教學脈絡中，欲與良好的教學實踐相扣緊（吳麗 君，2000）。Abadiano 和 Turner（2003）分析 Baucr 和 Garcia（2002）研究個案教

師使用另類讀寫評量，發現個案教師在使用檔案評量後，有更多學生中心的教學 行為出現，不同於以往以教師為中心的教學取向。我國的數學科教師是否也有評 量領導教學的傾向呢？其評量信念是否對教學行為產生影響。研究者選擇數學科 教師作為研究對象，原因在於數學科重視解題過程的思考與邏輯推理能力，評量 的方式不應再侷限於以往的紙筆測驗。此外，數學科從 1996 年的課程標準開始 便大力鼓吹建構式教學法，在此種教學法下，唯有評量和教學結合，才可對學生 的學習最大的效益，以利學生學習遷移。因此，研究者欲探討目前國小數學科教 師的評量信念和教學行為的相關情形，此為研究動機之三。 方吉正（1988）回顧教師信念的研究，指出信念會受個人的背景因素的影響， 包括先備因素、教師養成教育及與任職相關因素。研究者在探討文獻時也發現教 師的性別（Feiman－Nemser 和 Floden, 1986；林清財，1990；甄曉蘭和周立勳，1999； 余東霖 2003）、人格特質（林清財，1990；陳慈佑 2003）、教師的專業知識（陳 慈佑 2003）、學歷（林清財，1990；余東霖 2003；陳慈佑，2003）、任職地區（蘇 鳳珠，2002；李瑜霏，2004）、教學年資（林清財，1990；余東霖 2003；Brousseau, Book, ＆ Byers，1988）、教學年級（李瑜霏，2004）、任教科目（林清財，1990）…… 等個人背景變項的確會影響教師的個人信念。而不同的背景因素也會影響教師的 行為，蘇鳳珠（2002）的研究發現女教師較男教師更偏向建構教學取向，湯仁燕 （1994）和劉威德（1999）發現教師年資會影響其教學行為。背景變項對信念和 行為均有其影響力，使得信念與行為間變得更為複雜，難以預測。想要研究信念 和行為則不可忽略其背景變項，此為研究動機之四。 本研究基本上認同「教師評量信念引導教學行為」這樣觀點，就研究者探討 文獻，發現對於評量信念的研究很少。研究者欲採實徵的方式，作一大規模的樣 本調查，以了解數學科教師的評量信念及其教學行為。 根據上述的研究動機，本研究的欲達成的目的如下： １、了解國民小學數學科教師之評量信念之一般取向。 ２、了解國民小學數學科教師之教學行為之一般取向。

３、探究國民小學數學科教師之評量信念與教學行為的關聯性。 ４、探討個人背景變項對國民小學數學科教師之評量信念與教學行為的影 響。 ５、根據研究結果，提出具體建議，供教育行政、學校行政、國小教師及未 來進一步研究之參考

第二節 待答問題

本研究旨在探討不同評量信念之數學科教師教學行為，特提出下列待答問 題： １、國民小學數學科教師之評量信念之一般取向為何？ ２、國民小學數學科教師之教學行為之一般取向為何？ ３、國民小學數學科教師之評量信念與教學行為是否關聯？ ４、國民小學數學科教師之評量信念與教學行為是否因個人背景變項不同 而有差異？

第三節 名詞釋義

茲將本研究之重要名詞加以解釋，以使研究得以進行並利於結果之說明：

一、 國民小學（elementary school）

依國民教育法第二條、第三條規定，凡六歲至十五歲之國民應受國民教育， 國民教育分為二階段，前六年為國民小學教育。本研究係指中華民國台灣省之六 年制公立國民小學，是為實施國民小學教育的機構。

二、 高年級數學科教師（mathematics teacher teaching in

the fifth and sixth grades）

係指具有合格教師證書，目前任教於台中市之公立國民小學教師，且有擔 任五、六年級數學領域之教學者。

三、 評量信念（assessment belief）

教師依本身的專業背景、經驗觀、社會觀……等，形成對評量的看法，這些 看法對於評量內容的決定、評量方式的選擇及評量結果的解釋，是一種外在行為 和內在決定的指導方針，個體對其信以為真。本研究依評量典範的轉移，將教師 的評量信念分為二個取向：傳統取向和進步取向。 （一）傳統取向：指教師以紙筆測驗來評量學生的數學知識、技能，在同一 個時間對班級所有學生一起施以測驗。試卷的評閱重視其答案與計算 過程的正確性，評量的目的在給予學生一個代表其進步情形的分數。 （二）進步取向：教師依數學教材選擇適當的評量方式，方法不限於紙筆測 驗，也可以用實作、觀察、學習日記、報告……等評量方式，來評量 學生在實際問題情境下的數學知識、技能、解題能力、溝通能力、學 習態度……等。評量的目的在了解學生的學習困難及作為教學改進的 依據。 其操作型定義是填答教師在「國民小學數學科教師評量信念調查問卷」的得 分為準，得分愈高表示愈趨向進步取向，反之則為傳統取向。各個取向均包含教 學觀與學習觀、教學評量的目的、教學評量的內容與方式及教學評量的結果運用 四個層面。

四、 教學行為（teaching behaviour）

指數學科教師在教學歷程中，因教師個人的評量信念不同的影響，在教學過 程中所表現出的行為知覺。本研究將之區分為二個取向：傳統取向與建構取向。

（一）傳統取向：教師是教學的主體，控制教學情境，以高度結構化的方式 進行教學。教師依正式的教材，教導正確概念，學生安靜聽，並由教 師訂定學習目標，隨時評量學生的進步情形，並指定作業，以增進學 習效果的教學。 （二）建構取向：學習的目標是由教師輔導學生決定，教師布置生活化的問 題情境，鼓勵學生思考問題，依學生的個別差異給予不同的協助。透 過同儕間的合作、討論、質疑，使學生主動建構知識，師生間維持著 非正式的親近關係。 其操作型定義是填答學生在「國民小學數學科教師教學狀況調查問卷」 的得分為準，得分愈高表示愈趨向進步取向，反之則為傳統取向。各個取向 均包含教學任務、教學歷程及教學評量三個層面。

第四節 研究方法

本研究的目的在探討探討不同評量信念之數學科教師教學行為，為達研究目 的，本研究採文獻分析及問卷調查的方法進行研究，研究者首先對國內外相關文 獻進行探討，以建立研究之理論基礎，再透過實際的問卷調查來蒐集資料，藉以 分析此兩者的關係。茲就研究方法與研究步驟分述如下：

一、文獻分析

本研究首先探討評量典範的轉移，繼而分別探討評量信念及教學行為的相 關理論及研究，據以分析評量信念和教學行為的關係，作為本研究之理論基礎及 編製問卷的依據。

二、問卷調查

本研究之問卷係參考文獻分析之結果及國內外學者所編之相關研究工具，編

制而成「國小高年級教師數學科教學評量問卷」及「國小高年級教師數學科教學 行為問卷」，以調查目前台中市教師的評量信念及教學行為

之

實際情形，以及二 者間的關係。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究之範圍， 依「研究學校」、「研究對象」及「研究內容」界定如下：

一、研究學校

本研究的範圍僅於台中市轄內之六年制公立國民小學，不包括其他縣市， 亦不包括私立學校。

二、研究對象

本研究的主要對象有二：其一係指台中市國民小學現任之正式合格教師且任 教於五、六年級之數學科，為研究母群體；其二係指目前就讀於台中市國民小學 之五、六年級學生，亦為研究母群體。

三、研究內容：

本研究主要是針對台中市國小數學科教師之評量信念及其教學行為加以探 究，其中「評量信念」是指教師對「知識觀與學習觀」、「教學評量的目的」、「教 學評量的內容與方式」、「教學評量的結果運用」等四個層面的看法。而「教師教 學行為」則是指學生知覺教師教學行為，包括「教學任務」、「教學歷程」及「教 學評量」三個層面的實際表現。 至於背景變項，本研究僅探討教師的性別、年齡、最高學歷、服務年資、任 教年級及進修研習，其他變項則不在本研究的範圍之內。

貳、研究限制

一、在研究變項方面

影響教師評量信念和教學行為的變項頗多，本研究僅從教師的性別、年齡、 最高學歷、服務年資、任教年級及進修研習來探討其對評量信念和教學行為的影 響，以及教師評量信念對教學行為的解釋情形，至於其他變項也可能會對教師評 量信念和教學行為造成影響。

二、研究對象的抽樣方面

本研究僅以台中市公立國小之合格教師為研究對象，並採用分層叢集抽樣方 法選取樣本，但因學校人數差異或地緣因素分布不均，難免產生取樣偏差。

三、研究設計方面

（一）本研究欲探討教師評量信念和教學行為的相關性，是為相關研究。因 此無法獲知兩個變項之間的因果關係。 （二）本研究採問卷調查法，雖然透過問卷調查可在短時間內獲得大量資 料，但問卷所得結果受限於研究者所設定之範圍和描述的語句，而無法反應出受 試者真實的信念；此外，受試者個人內在主觀態度的影響及外在社會期望均可能 使部分受試者在填答時，有所保留或詮釋錯誤，而使研究結果有測量誤差存在。 （三）學生對於教師教學行為的知覺，可能與教師的真實行為，有認知上的 差距，且部分學生可能會因個人的好惡，使得填答結果與教師的真實表現有距離。

四、研究推論方面

本研究的樣本僅來自台中市公立小學五、六年級的數學科教師。因此，研究 結果只能推論到台中市高年級的數學科教師，不宜作過度的推論。

第二章 文獻探討

第一節 數學教學評量實施概觀

本節首先就教學評量的概念加以探究，包括對測驗和評量的概念釐清，並描 繪教學評量的完整圖像，其次就傳統評量的反省及評量的發展趨勢加以探討，以 期對評量有一概略性的理解。

壹

、

教學評量的概念

談到評量（assessment），人們總是直接聯想到測驗（test），二者常被混為 一談。研究者探討文獻（王文中等人，1999；吳毓瑩，1996；陳英豪和吳裕益， 1992；楊銀興，1999；劉安彥，2003；歐滄和，2002；簡茂發，1999； Airasian,1996； Michell,1992；Wiggins,1989）發現二者其實有很大的差異，不應該將其視為同 義詞。因此，在探討教學評量之前，有必要先對測驗和評量作一區分。 「測驗」作為一個名詞是指用來測量學生行為樣本的「工具」或「材料」； 當它作為一個動詞時，則是指在特定的時間內，要求受試者自己對已結構好的刺 激作反應，以蒐集資料，通常是紙筆的形式（paper-and-pencil procedure）。 而「評量」是測驗的延伸和多元化。從 assessment 的字根 assess 可以很清楚的 看到評量者應「sit with learner」，也就是評量者要能確定學生的答案真的能 代表他真正的想法。因此，評量時應考量各種相關的整體情境，從各種可行的途 徑，蒐集全面性、多元化的資料，再從各個角度和不同觀點加以比較分析與綜合 研判，進行整合性的詮釋，以協助老師作教學決定。 評量的概念是演化而來的，在整個教學過程中扮演著承接轉合的關鍵（簡茂 發，1999）。因此，國內外學者也紛紛投入研究，由於每位學者對於教學評量強 調的重點有所差異，不同的學者以不同的角度切入，對其所下的定義便有些差 異，如表 2-1-1 所示：

表 2-1-1 國內外學者表徵教學評量意義之摘要 學者 教學評量的意義 方炳林（1986） 教師和學生經過一番努力的教導和學習，都希望瞭解努力的結果和獲 致的價值，這種努力的結果的瞭解和獲致價值的評估即是教學評量。 簡茂發（1991） 依據教學目標，運用科學的方法，對學生的學習結果，從事研究和分 析的一系列活動，就教學評量的內涵而言，包括對教師教學效率的評 量、學生學習成就的評量、課程設計與實施的評量。 張 春 興 和 林 清 山 （1991） 教學評量乃是判斷教學活動是否達成教學目標的一種過程，進行評量 的人必須蒐集有關的資料加以判斷，以瞭解學生的學習預備狀態、學 習現況和學習結果，評量所得的結果，供做教師或學校訂定教學計畫， 或進行決策時之根據。 何英奇（1992） 依據教學目標，透過測驗、量表、問卷、晤談、觀察等方法與技術， 蒐集到完整的量化和質化的資料，採取統整的觀點，對學生的學習結 果做價值判斷的歷程。 張春興（1994） 有系統的蒐集學生學習行為的資料，加以分析處理之後，再根據預定 之教學目標做價值判斷的歷程。 康龍魁（1994） 運用教學方法與技術，繼續不斷的蒐集有關學生的學習行為及其學習 成就的正確可靠資料，再根據教學目標，就學生學習表現情形，予以 分析、研究和評斷的動態歷程。 周文欽（1996） 教學評量就是對教師的教學活動，與學生的學習活動從事價值判斷。 價值判斷的依據則是從教學活動中所蒐集而來的量化與質化資料。教 學評量的目的，是依據價值判斷後的結果，來衡鑑教師教學效率與學 生學習結果。 胡頌華（1997） 教學活動中按照一定的標準或預期標準，對受教育者的發展變化，及 構成其變化的諸種因素進行價值判斷。 楊銀興（1999） 教學的活動中，教師採用各種不同的方法，多方面蒐集學生的各種訊 息，以獲致量化的及質化的資料，再參照教學的目標，做綜合的價值 判斷，以評估學生的學習結果、教師的教學效率及課程與教材的適切 程度。 劉安彥（2003） 教師在教學過程中所作的各種不同的評量，其目的在了解和增進學生 學習，並為教師提供有關於其教學效率的重要訊息，以作為教師改進 教學的依據。 Airasian（1996） 教師在課堂上所蒐集的訊息，包括量的或質的訊息，加以選擇、組織、 並解釋之，以助於對學生做決定或價值判斷的過程。 Wortham（1996） （轉引自余益興） 教學評量是在教學活動中，蒐集有關學生所知道的和他們所能完成的 工作資訊的過程。

由表中學者們對教學評量的定義，我們可以勾勒出教學評量的圖像，茲將其 概念說明如下： （一）評量的方法與教學目標結合：評量是為了瞭解學生的學習是否達成教 學目標。教學目標根據 Bloom 的分類，可分為認知、情意和技能。因此，評量方 式自然不能只用一種方法。何英奇（1992）認為應透過測驗、量表、問卷、晤談、 觀察等方法與技術，蒐集到完整的量化和質化的資料。楊銀興（1999）也認為教 師採用各種不同的方法，多方面蒐集學生的各種訊息，而且所選擇的評量方法， 應與教學目標配合（簡茂發，1991）。 （二）評量在教學活動中進行：教學評量的目的不是在對學生作分類，而是 在於增進學生的學習。因此，重視形成性評量更勝於總結性評量。評量應在課堂 中（Airasian，1996），即教學活動進行時（Wortham，1996），持續不斷的蒐集 學生各種學習的訊息，以深入了解學生的學習情形。 （三）評量是為了蒐集學生學習行為的資料：完整的量化和質化的學習行為 描述，有助於瞭解學生的學習預備狀態（學前評估）、學習現況（形成性評量） 和學習結果（總結性評量），診斷學生的學習是否達到教學目標（方炳林 1986； 張春興和林清山，1991）。 （四）評量的結果能提供師生立即的回饋：評量所得的結果，供做教師或學 校訂定教學計畫，或進行決策時之根據（張春興和林清山，1991），衡鑑教師教 學效率與學生學習結果（周文欽，1996），評估學生的學習結果、教師的教學效 率及課程與教材的適切程度（楊銀興，1999）。一方面，教師可以藉此檢視教學 成效；一方面也可以據此診斷學生的學習困難，增進學習效果。 （五）對學習結果進行價值判斷：教師和學生經過一番努力的教導和學習， 都希望瞭解努力的結果和獲致的價值（方炳林，1986）。因此，對於所得到的學 生學習行為的資料應依教學目標以分析、研究和評斷（康龍魁，1994），以瞭解 受教者的發展變化（胡頌華，1997）及教師效能，使所得資料能有效的應用在幫 助學生的學習（葉重新，1995）。

不過，這樣的概念描繪，對數學教學評量來說，過於狹隘。NCTM 以一個比 較廣義的角度來說明數學評量概念，認為評量訊息的蒐集，其目的有四:（1）決 定數學的教學：運用適當的評量策略，蒐集評量資料以精確的診斷學生學習的優 點和缺點，並提供數學課程及教法的訂定決策的參考。（２）決定班級的風氣： 學生的態度和信念是班級風氣的指標，老師可以採用學生自我探討，自陳式報告 及學生的晤談或觀察的方式來了解學生是否樂於投入數學學習歷程。（３）溝通 什麼是重要的數學內涵：課程標準強調問題解決、推理、溝通及連結是數學課的 重要目標，老師必須針對這幾項內涵運用評量技巧來強調，學生才能真正感知這 些目標的重要性，也才有真正的學習。（４）打成績：打成績和考試是不同的， 打分數必須要提供學生進一步學習的相關建議並注重學生的思考歷程（林素微， 2000）。

貳、從傳統到變通－數學教學評量的趨勢

一、傳統紙筆測驗的省思

傳統評量具有客觀計分、可以大規模施測、省時又省錢的優點。但近年來， 各國的教育改革紛紛將評量列為改革的重點之一，原因無他，獨尊傳統紙筆測 驗，造成考試領導教學（Popham, 1987；Wiggins, 1989；Shepard, 1992；Torrance, 1995）。以我國為例，長久以來，國家以聯考制度作為篩選人才的工具，這種高 利害關係測驗（high-stakes tests）造成了偏失：（1）偏重智育或學科知識的評量。 （2）評量偏重學習結果，而忽略學習過程的了解。（3）考試次數太多，考試如 上戰場。（4）常用坊間編製的紙筆測驗卷為評量工具，千篇一律。（5）無法充分 了解考試分數的意義及其所隱藏的訊息，評量的診斷功能尚未發揮。（6）考試領 導教學，教學未能正常化。（7）不適當的比較，滋生許多的流弊。（8）升學取向， 惡性補習，戕害兒童及青少年身心健康（簡茂發，1999）。而學者李坤崇（2000） 也列舉了十二項，說明傳統評量產生的流弊：（1）評量目標較少顧及教學目標。

（2）評量內涵忽略技能、情意。（3）評量方式過於偏重紙筆測驗。（4）評量時 機較忽略形成性評量。（5）評量未能營造公平、良好的施測環境。（6）評量結果 解釋較少鼓勵、增強學生。（7）評量結果解釋過於依賴量化測量。（8）評量認知 過於強調記憶層次。（9）命題觀念與技術仍有待加強。（10）測驗試題編排未以 學生為中心。（11）評分缺乏客觀標準與自省思維。（12）家長分數至上觀念難以 消除。 在英美等國，傳統標準化測驗被用來作用檢視其教育成效的工具，英國的 1988 年教育改革法案採國定評量的方式及美國在 1980 年代，有許多州採客觀的 測驗方式，成為考試領導教學的擁護者。Torrance (1995)便指出其限制性的影響 在課程和教學方法上，使得教師致力於訓練學生測驗的技巧，而不是鼓勵老師教 導更高層次的能力和理解。Shepard（1992）同樣的認為標準化測驗導致課程狹窄 化。此外，Resnick ＆ Resnick（1992）除了批判傳統評量的對課程和教學的不 良影響外，更質疑其公平性和有效性： 1. 傳統標準化測驗公平性受到質疑，不利於弱勢文化和社會低階族群：家庭和 學校存在著不連貫的情況，Bernstain 和 Bourdieu 都不約而同的指出社會 裡的中下社群並沒有機會取用學校所要學生具備的文化資源（馮施鈺珩、陳 瑞堅和陳壟譯，2003），且紙筆測驗的應考方式，只利於語文和邏輯及數學 智能較強的學生（Gardner,1992），以下摘錄了 S C A A 在 1996 年的一個購 物問題來說明（馮施鈺珩、陳瑞堅和陳壟譯）： 購物問題： 一罐可樂和一盒爆米花的售價是 90 便士，兩罐可樂和一盒爆米花的 售價是 1.45 英磅，一盒爆米花的售價是多少？請寫出說明。 一位工人階級家庭的女學生的書面答案： 我對自己說，在糖果店，一罐可樂通常賣 40 便士，於是我想到一個 數目，這個數目是 50 便士，於是我將 40 便士和 50 便士相加，等於 90 便士。

這個學生用第一條方程式加上自己的生活經驗，便得出答案，但是這在 標準化測驗中當然是不對的。不過，這個孩子為何無法解答這一個題目呢？ 或許正如 Bourdieu 所說的，這個學生缺乏遊戲的觸角（馮施鈺珩、陳瑞堅 和陳壟譯，2003），不同的族群或個體有不同的優勢智能，標準化測驗的試 題對於弱勢文化和社會低階族群所倡言的公平，只是表面的公平，不是真正 的公平。 2. 評比功能常被過分強調，造成標籤作用，傷害學生心理和扼殺學習動機：測 驗的誤用，對學生的影響是長期的。Abadiano 和 Turner（2003）指出成就測 驗的分數會影響學生的自我價值感和自我效能。這種高利害關係測驗 （high-stakes tests）無形中也降低了學生的學習動機，學習動機低落使得成 績更為低落，造成惡性循環。 3. 考試領導教學，偏重膚淺的枝節問題，忽略較高層次認知能力的培養，窄化 教學和學習：標準化的成就測驗對學生對於數學的「教」與「學」造成牽制 和傷害，常使學習者認為標準答案只有一個，對於開放性的問題避而不談（古 明峰，2000）。這種評量方式，導致教學偏重認知能力層次較低的問題，而 不重視綜合理解、批判思考等高層次能力的培養。 4. 傳統評量只能區分會與不會，無法區分部分知識和完全沒有知識，無法反應 學生真正能力：傳統評量中，當學生答對問題，不一定代表他真的會，一個 正確的答案可能會掩飾他完全沒有任何想法的真相（Wiggins, 1989）。答案答 錯也不一定代表完全不會，Casey 的研究與 Clements 的研究都指出有 20％ 至 40％的學生答錯數學問題，主要是來自於粗心大意（轉引自葉重新， 1995）。粗心大意並不代表學生完全不會，因為粗心大意而考八十分和問題 思考錯誤而考八十分，對傳統評量而言意義是相同的，沒有得到的二十分是 代表完全沒有知識。黃幸美（1996）稱此種評量方式是「無記錄的評量」， 老師可以從中獲得的知識十分有限。 由中外學者們對傳統紙筆測驗的批判，可見其影響層面，包括老師的教

學信念、教學行為、學生的學習信念和態度、課程的安排、家長的觀念、社會公 平正義的信念，可說相當廣泛，而且標準化測驗脫離生活情境，使其不具有生態 效度（Gardner,1992）。所以有必要建立新的評量系統，以導引老師的教學和學 生的學習，走向新潮流的教育理念。

1990 年代美國聯邦政府提出教育改革法案，包括布希總統的「邁向公元 2000 年美國教育策略」（American 2000： An Education Strategy），希望美國的學 生能在未來國際競爭中保持優勢，期待學生能培養高層次的能力（林素微， 2000）。傳統的評量無法因應，於是評量改革成為重點。我國也在 1996 年新課 程標準、九年一貫課程綱要中展現改進評量的決心，鼓勵多元化的評量方式取代 傳統一元化的評量，變通性評量（alternative assessment）因應而起。

二、新舊評量典範的轉移

變通性評量受到當代認知心理學與學習心理學中的建構論思潮的影響（吳璧 純，1996），強調知識是個體主觀建構和傳統的知識觀相比，真是南轅北轍。不 同的學習理論造成不同的評量方式，從 Shepard 的報告中，可以了解傳統和新近 學習和評量理論的差別，如表 2-1-2（引自劉安彥，2003）：

表 2-1-2 傳統註１ 與新近註２ 學習與評量理論 傳統的 新近的 個人的智力及學習能力是天生註定，固 定的；聯結派與行為學派的學習理論。 智力是經由社會與文化歷程來形成認 知與建構式的學習理論。 學習理論 1. 學習是刺激－反應連結的建立，知 識為各種基本聯結之累積。學習是 由簡而繁，架構分明的。 2. 學習的遷移有限，教學針對特定學 習目的，明確的進行考試－教學－ 考試與學習如影隨形。學習動機主 要是依賴許多正增強。 1. 學習在特定的社會、文化環境中 進行，學生在社會場合中建構知 識與理解新的學習受到既存知識 與文化理念的影響。 2. 學習與思考的自我追蹤，進級認 知，原則性理解與學習，便於知 識的轉移，學業表現與能力依個 人特質和自我認定有別。 社會效用的課程 革新的課程 課 程 考 量 與設計 科學化的方法來經營管理學校，根據工 作 職 務 所 需 擬 定 詳 細 特 定 的 教 學 目 標。實用的課程內涵，理論性的內容只 為少數優秀學生而設。詳細明確的課程 標準。課程內容與實施依預期之社會職 務角色而有別。 每個學生都能學習。學習學科內容強論 思考與解決問題之能力。個別有差異， 故其學習機會要均等，促進學生在不同 學科討論和實作的社會化。學校內、外 學習的真實配合；重要思考的態度的養 成。學習場合應是一個相互照顧、民主 化運作的社團。 教學評量 1. 科學化、準確客觀的測量，用智力 測驗鑑定個人能力而加以分類。 2. 以客觀的紙筆測驗來評量學業成 就。 3. 偏重總結式的評量，考試頻繁、競 爭激烈。 4. 試題嚴保機密，徒增學生之焦慮與 壓力。 5. 分數嚴格計算，主要是在考學生。 1. 用具挑戰性的作業式差事來引誘 思考，兼顧學習歷程與學習目標 和 個 人 訴 求 ， 配 合 教 學 持 續 進 行，非一試決定。 2. 善 用 形 成 性 評 量 以 增 進 學 習 效 果。 3. 學生充分了解學習目標與預期成 果，學生積極地從事自我評量， 不只評量學生，也評量教師教學。 4. 兼顧學生個人之進度與目標，評 量內容與標準公開又明確。 資料來源：出自劉安彥(2003：104)。 ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 註１：指以紙筆測驗為主的評量方式，即本研究中所定位的傳統取向，其學習方法則著重行為主義的學習。 註２：指多元化的評量方式，不侷限於紙筆測驗，即本研究中所定位的進步取向，其學習方法則傾向建構式的學習。

所謂「變通性評量」（alternative assessment），簡單的說就是除了傳統是非題、 選擇題、填充題、簡答題……等限制反應的紙筆測驗以外的評量方式，包括真實 評量（authentic assessment）、實作評量（performance assessment）、卷宗評量（portfolio assessment）和動態評量（dynamic assessment）……等，其共同點，Worthen認為 至少有二：第一，它們都不是傳統的選擇題型的測驗；第二，它們都是直接測量 學生與真實生活（學校外的）有關的表現（吳璧純，1996）。Lazear（1994）比較 新式的評量典範和舊式的評量典範不同註 3 ： （一）學生的本質 舊的評量典範認為所有的學生基本上都是相同的，而且都用相同的方 式學習，因此教學與測驗都是標準化的；新的評量典範認為沒有所謂 標準的學生，每一位學生都是獨一無二的，因此教學和測驗必須採個 別化和多元化的方式。 （二）評量方式 舊的評量典範採用常模或效標參照的標準化測驗的分數，是學生在知 識上與學習上最主要、最重要的指標；新的評量典範採用以實作為基 礎的直接評量，運用多種評量工具，使他人更完整、正確和公平的了 解學生的知識和學習。 （三）學習狀況的展示 舊的評量典範以紙筆測驗做為評量學生進步的唯一有效的方法；新的 評量典範重視學生的學習檔案和表現，以描繪出學生進步的完整圖 像，學習檔案包括紙筆測驗和其他評量工具的成績和表現。 （四）課程與教學的關係 舊的評量典範與課程和教學是分開的，評量有特定的時間、地點和方 法；新的評量典範和課程、教學沒有明確的界線，評量多發生在課程 _________________________________________________________________ 註 3：原著作並無標題，所有標題為研究者所歸納。

和教學中。 （五）評量的關鍵 舊的評量典範運用外來的測驗工具和機構提供學生知識和學習資訊 的唯一真實且客觀的圖像；新的評量典範重視人的因素，教師、家長 和學生本身，即和學生主動互動的人，才是正確評量的關鍵者。 （六）教學目標 舊的評量典範強調學生的學習必須精熟一套清楚界定的知識體系，而 且可以在測驗中展現或複製；新的評量典範認為教育的主要目標在於 教會學生如何學習、如何思考和展現所學。 （七）教學內容 舊的評量典範認為如果無法透過一元化或標準化測驗來客觀評量的 知識，是不值得教學的；新的評量典範認為學習歷程和課程內容同等 重要，並不是所有的學習都可以用標準化測驗來進行客觀評量。 （八）學生和教師的關係 舊的評量典範認為學生是被動的學習者，是等待填充的空容器，老師 是主動的提供者；新的評量典範認為學生是主動且負責的學習者，在 學習歷程中是老師的合作夥伴。 （九）課程與學校目標 舊的評量典範造成考試領導教學，以測驗和分數引導學校課程、教學 和學習目標；新的評量典範將課程和學校目標設定為引發學生完整的 才能和學習潛能。 （十）評量的依據 舊的評量典範依據常態分配曲線及學生在某一天特定考試中的分 數，把學生分為成功者、普通者和不及格者，以特定的考試瞭解學生 學習的成果與知識量；新的評量典範以 J 型曲線作為評量的依據，以 作為瞭解學生知識與能力成長的參考。

（十一）評量的模式 舊的評量典範採單一模式的測驗，以語文和邏輯數學的評量為主，是 測試學生唯一可行的方式；新的評量典範採多元智慧理論的評量模 式，包括語文、邏輯數學、視覺空間、身體動作、音樂、人際和自我 等方面的評量。 （十二）發展理論 舊的評量典範認為教師應採行為學派的模式來瞭解人類的發展；新的 評量典範認為教師欲瞭解人類的發展則應採人本／發展的模式。 （十三）教師與評量結果 舊的評量典範強調所有學生應該在相同時間，接受相同的測驗工具， 並以相同的標準來評量，教師才能比較和對照學生的成就；新的評量 典範認為學生的發展階段不相同，評量必須個別化，以提供教師有用 的訊息，以培育更多成功的學生 （十四）測驗的發展 舊的評量典範對於發展測驗，最關注的是效率（即易於計分、易於量 化、易於實施）；新的評量典範在發展測驗時，最關注的是對學生學 習的助益，著重滿足學生的需求和幫助學生的成長。 （十五）評量目的 舊的評量典範視評量是用來排名次、做比較、決定學生的優劣；新的 評量典範認為評量是用來促進學生學習，加深理解並將所學轉化應用 到校外生活的能力。 （十六）教學重點 舊的評量典範認為教學應著重於課程內容和資訊獲得；新的評量典範 認為教學應強調學習歷程、思考技能的發展及課程內容和真實生活的 關係。

（十七）測量學生學習成果 舊的評量典範認為應採傳統的、事先決定和標準化的工具和標準來評 量學業的進步和成功；新的評量典範認為評量學生的學業進步應以新 近、具研究基礎，且有教育性的方式來評量學生進步。 （十八）對學習的看法 舊的評量典範認為學習就是要精熟各學科的單元內容，包括日期、程 序、公式、圖像等客觀、事實的資訊；新的評量典範認為學習是一個 主觀事件。個體經由學習改變、擴張、質疑、加深、挑戰其對自己和 世界的認識。 （十九）成功的教學 舊的評量典範認為成功的教學是幫助學生準備不同學科的知識，使其 有能力通過各種考試；新的評量典範認為成功的教學是幫助學生將其 所學應用在日常生活中。 從上述的比較，我們可以發現近年來測驗和評量的發展趨勢：（一）由靜態

評量（static assessments）變為動態評量（dynamic assessments）：傳統上， 教師將學習視為靜態的，老師只關心學生在某一個時間點的評量的表現，每次的 評量都是獨立的，老師並不試圖從中發覺學生的改變情形；相反的，在動態評量 中，教師關心的是學生學習的軌跡和改變的情形。評量的重點擺在隨時間而產生 的改變，包括量和質的改變。（二）由機構化的評量（institutional assessments） 變為個人化評量（individual assessments）：傳統的評量是為了支援機構的行 政決定（包括給學期分數、排名、擇才……等），評量等於考核，透過考核來分 派權力。相反的，個人化的評量理念視學生個人的成長為評量的主要目的，透過 評量學生的學習狀況，改進教學的方式，評量的目的是輔導而不是考核。（三） 由單一評量（single assessments）變為多元評量（multiple assessments）： 傳統評量只重認知，強調零碎的記憶、片斷的知識，忽略高層次能力的培養，評 量的方式只用紙筆測驗，甚至以選擇和是非題為限。而多元評量則重視學生多元

化的能力，包括認知、情意和技能，評量的方式也採多元的方式，實作、口試、 觀察……等都是蒐集學生資料的方式。（四）由虛假評量（spurious assessments） 變為真實評量（authentic assessments）：傳統評量多運用虛假的評量題材，忽 略評量題材的生活化和應用性，現今的教育心理學指出學習不能獨立於文化－情 境體系之外。因此，評量情境和題材力求真實，使學生能有效應用知識（王文中 等，2000）。

第二節 教學評量信念之探究

本節首先就信念的概念、信念的結構與特性逐一探析；接著以對信念既有的 了解，探究評量信念的內涵。

壹

、

信念

「吾心信其可行，則移山填海之難，終有成功之日；吾心信其不可行，則反 掌折枝之易，亦無收效之日。」（孟子盡心篇）這句話透露出信念對一個人的影 響力量是如此巨大，不容小覷。唯有深入了解人心中的信念，才得以窺其行為實 踐。

一、信念的概念分析

研究者閱讀國內外文獻，探討信念的概念，發現學者們對信念的定義頗為分 歧，用「混沌」這兩個字來形容是最貼切的；Pajares（1992）在探討信念的意義 時，一開頭便用 Lewis 的話－「最好的概念是那些不能被清楚界定的意思。」來 形容為信念下一個適切定義的困難。 高強華（1993）引用牛津英文辭典中信念的定義，包括下列五項： （一）信念是一種心理的作用、條件或習慣，是對人或物的一種信任、依賴、 確信或信仰。 （二）信念是指在心理上對於某一命題、陳述或事實確定為真的，無論是基 於權威或是證據。信念是指對某項敘述之真正完全肯定或接納，不必 再作觀察、驗證。 （三）信念就是指我們所相信的事物，是我們視其為真的命題或一系列的命 題。早先信念一詞多半指的是宗教上的種種教條或信條，晚近信念是 指一種意見、主張或信仰。 （四）信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述。簡言之，信念 就是信條。

（五）信念是一種完全相信或接納的預想、希望或期望。 信念是一種心理傾向，個體所建構的信念是「主觀的情感判斷」，Lewin 認為個體透過六種方式獲得信念，包括相信權威、邏輯推論、感覺經驗、相信 某事是正確的、理性的直覺及科學方法的個人使用（Pajares，1992）。這六項 均是依據個人的好惡判斷該命題或陳述是否為真，不若知識須由「客觀證據的 檢證」，始得判斷其真偽。Sigel（1985）也有同樣的看法，他認為信念可能結 合了描述性知識（knowledge of what）與程序性知識（knowledge of how）， 但未必是基於證據的命題，僅管驗證其為真的證據可能存在或根本不存在，信 念均是個人視之為真實或可能為真實的一種陳述。 關於信念和態度之區分，根據 Rokeach（1968）對信念的定義：「由一個 人之所言或所行推論而來的有意識或無意識的簡單主張，它是形成態度的根 本。」信念是態度的成分，當叢集的信念繞著某一個目標或情境，而有行動的 傾向，這個整體的組成就變成一種態度（Pajares, 1992）。Bogdan（1986）認 為信念是指對於表徵性內容的心靈態度，因為態度具有能量，可以使信念突顯 出來，成為一個人的外在氣質或意向。態度會帶來認知經驗，使得信念成為意 識經驗、情感、感性或是生動的心靈的表徵（吳毓瑩，2003）。二者的關係如下 圖 2-2-1 所示： 導向的 能量 將信念突顯為 氣質/意向 吸引科學、行 為取向的哲者 具有 態度 認知經驗 將信念突顯為 意識經驗、情 感、感受、心 靈表徵 吸引內省性或 心靈性的哲者 引發 圖 2-2-1 信念與態度關係 資料來源:出自吳毓瑩（1999：8）。

就信念的功能而言，李暉（1993）認為信念是內在決定和外在行動的指導方 針，雖會改變，卻不容易；一部分不難察覺，但也有部分相當潛藏，甚至連本身 都未察覺（引自呂美慧，2004）。信念引導個體的行動，但信念卻不一定為個體 所知覺，有些是潛意識的持有。當個體在面對新環境或新刺激時，信念才會突顯， 以決定個人的行為。此外，信念是持久且不容易改變的，信念是對某種文化適應 和社會建構的過程。顏銘志（1996）也認為信念是個人特質，成長經驗與現今所 處環境交互作用後，對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度，此種態 度是從個人有意或無意的言行中推演歸納而得；而信念的改變須藉由不斷的挑 戰。 黃慶明（1991）從知識論的三大學派來探討信念，認為三大學派對信念的 主張並不相同：「心理論」學者認為「信念是心理事件」，所有心理上的行為或事 件均是信念，例如苦樂、希望或懼怕均是信念。「行為論」學者因受心理學上行 為主義的影響，主張「信念是指行為的傾向或意向」。而「狀態論」學者則主張 「信念是一種心理狀態，它像心中的心理地圖或思維地圖」。 其他不同領域的學者（高強華，1993；黃良惠，1995；藍雪瑛，1995；謝惠 德，1995；Albson，1979；Paiares，1922；Sigel，1985）對信念也有不同的看法， 研究者探究後，發現信念具有認知、情意和行為的成份，並從中整理出個人對信 念的看法，將信念定義為「個人主觀對認知實體所持有的信仰或主張，是行動的 指引理論，個人對其確信不移，有時候可能成為一種迷思。」

二

、

信念的結構與特性

信念是個人有意無意之間，從這行判斷與決定之中表現出來，對於某一個 值得注意的客體或對象的觀點、看法或命題（高強華，1993）。每一個人都抱持 著難以計數的信念，相關的信念會依心理的或邏輯的形式（高強華，1993），組 成叢集（cluster）的組織，此即 Rokeach（1980）所說的信念系統（belief system）。

Rokeach（1980）認為個體所持有的信念有輕重之別，他以「中央－邊緣」 二個向度來說明；Green（1971）將信念分為「中央信念」和「週邊信念」，前者 是確信不移，難以改變，後者則容易受影響而改變；王恭志（2000）則依 Rokeach 的觀點，進一步將信念的重要與否分為核心信念、中間信念及邊緣信念三大類（如 圖 2-2-2）: 邊緣信念 中間信念 核心 信念 圖 2-2-2 信念系統 資料來源:出自王恭志（1998：267）。

核心信念是人們信念系統中最重要的部分，核心信念是最不容易變動的，如 果核心信念受到改變，則整個信念系統也將重組。中間信念會因為不同環境而趨 近核信念，影響人們整體的信念系統；中間信念也可能趨向邊緣信念而對於整體 的信念系統不具影響力。邊緣信念可隨時因不同的環境而加以變更，邊緣信念對 於人們整體的信念系統來說，其影響力是最小的（王恭志，2000）。 一個信念不能單獨存在，信念是以叢集的方式，就像葡萄一串一串的掛在樹 上，每一串葡萄間會有距離，彼此互相隔離，不會互相影響，即使同一串葡萄， 顆顆葡萄也是彼此獨立，彼此因為互相關聯而叢集在一起，但是不一定會有一致 性。因此，Pajares（1992）引述 Schutz 的話－「信念時常是矛盾的，只有部分 是清亮的，並且是沒有邏輯性的。」來說明個人所持有的信念常是矛盾對立的， 也可能是單獨突顯運作，不同叢集的信念也會彼此互相矛盾對立。 信念組成信念系統，表現在行為上。因此，信念對個人的思考歷程佔有一席 之地，了解信念的特性才能對信念有更深刻的認識，以下就探討文獻（江新合， 1994；高強華；1993；湯仁燕，1993；蘇冠榮，1999； Albson, 1979；Nespor, 1987； Paiares, 1922）的結果加以說明： （一）認定實體存在的假定（existential presumptions） 信念是對可能或不可能存在實體的假定，具有臆測性，例如相信上帝的存 在，或學生有勤勞或懶惰之分，這都是一種臆測。它不是一種描述性的用語，而 是會真實反應在行為上，如對上帝虔誠的膜拜，對懶惰的學生要多考試以鞭策其 用功讀書……等。這些不可變的實體的存在，係超越個人的控制和知識之外－人 們就這樣相信著，用不著多加懷疑。信念是個人的，非普遍的，不會因為他人的 勸說而改變，不需要有真相支持，不若知識有其事實與理論上的立足點。 （二）可選擇或可替代性（alternativity） 信念代表個人所嚮往的理想的、另類的世界或實體。個人基於某種深刻的經 驗建構出一種烏托邦式的世界的表徵，並努力去追求、完成這個理想，即使無法 達成，個人仍持有對此理想的堅持。例如一位老師在小時候常不喜歡上學，因為

學校常有考試，於是致力於營造沒有考試的教室，即使學生的學習因而變懶散， 學習成效低落，他仍對其信念確信不移。

（三）情感性或評價性（affective and evaluative aspects）

信念系統比知識系統更依賴情感或評價的因素，主要是因個人的感受、情緒 和主觀評價的作用，往往獨立於知識，對行為產生更積極的影響。例如老師對於 課程的內容有不同的價值，產生自己的判斷，對教學及學生的學習都造成影響。 這種情感性或評價性係無意識的評價態度，其影響大於知識結構，因為信念會影 響個體如何賦予現象特徵、了解世界和評價共變。 （四）隨機或插曲式的儲存（episodic storage） 知識系統主要是各種的資訊或術語依語意性的脈絡儲存而建構的，具有邏輯 結構；而信念系統則是個人經驗、文化或制度所獲得的訊息，以隨機或插曲式的 儲存而形成的，是偶然、意外的隨機構成，不具邏輯性。老師會被過去軼事、見 聞的圖像所引導，即老師實習時的經驗，將以插曲的方式儲存在長期記憶中，形 成往後教學的圖像。 （五）不必然一致（non-consensuality） 信念系統的不必然一致性是前述四項特質交互作用的結果，這種不一致性是 指整個信念系統的不一致，個人的單一信念不必要和信念系統有內部一致性，這 也暗示著信念系統比知識系統較少動態性。信念系統是由種種的預設、命題和概 念及有爭議的論據，以及個人獨有的、主觀的事物所構成，本質不確定，所以不 像知識的累積和改變，需要依相當程度的規準加以調整、修正；信念系統較為靜 態，一旦有變動，往往是一種轉變或完型的轉變而已。 （六）漫無邊際（unboundedness） 信念系統的界限不明確，可說是十分的開放，而且鬆散。信念系統和事件、 情境與知識的連結，是隨機的、個人化的與情感的評價，和真實的世界或實際情 境之間沒有明確的、邏輯上必然的關聯存在。即使有關聯也往往只是個人情緒經 驗之結果。信念有其穩定的應用核心，但也可能應用在完全沒有經驗過的情境

中。信念的作用或影響更是難以預測，同一個信念可以延伸至其他的範疇，許多 出乎意料的事件或情境，都是信念激發的結果。 從信念的特性，我們可以發現「人的確是一個有感情的動物」。信念以感性 著稱，而知識則是理性的代名詞。信念對行為的影響力大於知識，使得個人的風 格、價值觀、態度有顯著的差異，讓學校呈現多元化的樣貌，在教育現場上的教 師們展現個性化的色彩。為了讓教育有絢爛的未來，教師信念的研究是不可或缺 的。但是，信念具有不一致和漫無邊際的特性，也使得信念的研究更為困難。 對信念有一個概括的了解，以下將就評量信念的內涵加以探究。

貳、教學評量信念

信念是個人情緒與態度背後的主導力量，是行動實踐的主要根基，如同隱藏 於海平面下的巨塊冰山，穩固地支撐海平面上的小部分冰山（王恭志，2000）。 信念是內隱的，卻會影響個人的知覺判斷及行為（Rudia 和 Garcia, 1994）。當教 育改革不斷地關注評量的改革，對於評量的使用者－教師的研究更是不可或缺。 因此，有必要探討教師的評量信念，惟有了解評量信念的意義，才能掌握評量信 念的核心。

一、教學評量信念的意義

評量信念是教學信念的一部分，也可說是教師信念的一部分，從表 2-2-1 國內外學者教師教學信念層面摘要，可以發現教學信念或教師信念的研究本質頗 為接近，其範圍涵蓋了知識觀、教學、教師角色、學生學習、班級經營、課程教 材、教學評量等關於教學活動的信念。教學和評量是密不可分的，但在 1992 年 以前，評量信念不曾出現教學信念的研究探討之列，更別說獨立成為一個探討的 主題。之後，評量信念的研究也多只是教學信念研究中的一小部分。Rudia 和 Garcia（1994）指出評量的研究多關注評量技術，對於教師評量信念卻很少關注， 因而評量信念的相關研究不多，使得研究更為困難。 「所謂教學評量信念」，甄曉蘭和周立勳（1998）在探討國小數學數學教學

表 2-2-1 國內外學者教師教學信念層面摘要 學者 主題 信念層面 謝惠德（1995） 探討化學教師信念 知識觀、教學、學生學習、教材、評量、班 級經營、行政工作、困難、壓力、拘束 甄曉蘭、周立動 （1999 ） 探討數學科教師教學信念 知識與學習觀、教學任務 教學歷程、教學評鑑 蔡麗芬（1999） 探討不同智能的教師教學信 念 課程組織和重點、教學性質 教師角色、評量的重點和方式 李宏輝（1999） 探討自然科實習教師信念 知識觀、教材、學生、教學目標 教學方法、教學評量、班級管理 教學效能、工作 周淑惠（1999） 探討國語科教師教學信念 教學目標、師生關係、教室管理 教學方法、教學評量 洪玉真（1999） 探討幼稚園教師信念 教室布置、課程、教學、班級經營、 師生及家長互動、教學評量 蘇鳳珠（2002） 探討數學科教師教學信念 知識與學習觀、師生角色 教學歷程、教學評量 蘇素慧（2002） 探討數學科教師教學信念 教學目標、學歷程、教學評量 李瑜霏（2004） 探討數學科教師教學信念 知識與學習觀、教學歷程 師生角色、教學評量 Kagan（1992） 探討教師信念 教師自我效能感的信念 內容具體的信念（知識觀、教學目標、教學 活動、評量類型、學生學習）

信念研究中的教學評鑑層面提及，其意義為教師對如何評量學生學習的結果與判 定教學成效的看法。李宏輝（1999）在探討一位國小自然科實習教師教學信念之 研究，亦為教學評量信念下定義，他認為教學評量信念是教師對於如何了解教學 效果，如何了解學生的學習成就之信念。二者皆從新式評量的觀點來為教學評量 信念下定義，也就是從評量的應然面來提出其看法，有失偏頗。這樣的觀點和余 東霖（2003）對數學教師教學評量信念的看法相似，即數學教師為衡鑑其教學成 效與學生學習結果所對於教學評量之目標、內容、方式與策略和教師角色及學生 角色與學習等等的看法。 研究者認為教學評量信念是由三種形式變項交互作用形成的，包括個人變 項、內容變項和行動變項。個人變項是個人對於評量的情感，包括正面或負面的 情感；內容變項是個人對學科知識及學習的看法；行動變項則是指評量策略的選 擇、如何評量、評什麼內容。從評量的實然面來看，有部分教師運用不同的教學 評量方式，其目的並非檢視教學成效，McMillan, Myran 和 Workman（2002）調 查九百位國小三至五年級的教師，發現大多數教師的教學評量重視學生的是學業 表現及學科進步成效。 因此，吳崑檳（1999）以一個比較中立的角度，從三個面向來詮釋教學評量 信念。首先是從情意上的面向，評量信念是教師在從事評量時以一種自信，且無 需驗證的加以接受的評量觀點。其次，從認知的面向，從有意識或無意識的評量 活動中，可以了解到評量的主張、看法、或命題。最後，評量信念是教師在因應 應評量所表徵的訊息，或是教師用於解釋及反應評量時，所用的社會性建構表徵 系統，如以分數高低分類好學生或壞學生。 研究者歸納文獻，認為教學評量信念係指教師個人特質受到巨觀系統（政 治、經濟等）、中介系統（社區文化、教會等）、微觀系統（家庭、學校等）與時 間系統（就業、進修等）的動態作用影響，形成個人獨有的知識觀、經驗觀、社 會觀、邏輯觀、價值觀等，個體對其確信不移，成為教師教學評量時，有意識或