第五章 結論與建議
第二節 建議
本節根據研究結果，針對以引導式探究教學提升特殊需求學生過程技能學 習之成效，提出以下幾點建議，作為實務工作者及未來研究之參考。
壹、 對實務工作者的建議
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本研究以引導式探究教學指導特殊需求學生學習過程技能，發現能提升特 殊需求學生在形成假說及控制變因方面的能力。研究者認為這樣的教學方式，
應該也能夠提供教育現場的實務工作者應用，以下就研究歷程對實務工作者提 出建議。
一、 以明示教學法指導特殊需求學生學習科學過程技能
國小階段的學習仍相當倚賴實際操作的經驗，學習科學探究也是如此。直 接教學法雖然能在有限的時間內，幫助老師將科學知識加以傳授，但是對於學 習成效的保留，卻不如明示教學法。從學生的反應來看，學生於原班級中學到 的知識及技能較為片斷、沒有組織，且無法加以應用。但是若能提供充份探索 的機會，讓學生先動手操作，再視學生的學習表現，加以指導，提供示範及說 明如何去控制變因，學生就能將這些知識與技能應用在其它的活動中。建議老 師在指導自然與生活科技領域的學習時，不要受限於教科書所建議之課程進 度，而對學生的學習產生負面的影響；相對的，老師應發揮教師專業，規畫適 合的課程進度，視學習目標挑選合宜的教材或單元，以提升學生的學習表現。
二、 視科學過程技能發展的順序及實驗的複雜程度調整教學順序
科學過程技能可依探究的過程來發展，學生需先由問題中確認依變項（要 測量什麼的變化），再推理出可能影響依變項的主變項有哪些（要調整什麼），
再針對問題，暫時性的預測自變項如何影響依變項，以形成假說。最難的是在 進行實驗，以驗證自變項對依變項如何產生影響時，要控制哪些變項（哪些因
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素要維持不變），這樣才能根據實驗的結果，判斷假說是否得到驗證，確認自變 項與依變項的相關。在操縱變因、應變變因，以及控制變因中，控制變因是最 複雜的，因此，在進行探究時，宜先調整操縱變因，觀察應變變因，然後再經 反複驗證，掌握更多的控制變因。
在挑選實驗的內容時，針對應變變因的部分，應以差異較大的實驗為優 先，讓學生能以直觀的方式察覺差異為基礎，然後，才是利用工具來比較差 異；而操縱變因的部分，則以調整時，對整體實驗裝置產生連帶影響較少的的 為先，然後再考慮實驗裝置較為複雜的實驗。在控制變因的方面，宜先以影響 實驗結果的變因較少的實驗開始體驗，待學生對探究的流程較為熟悉後，再增 加實驗中包含較多影響結果的因素的實驗。以符合由簡至難的教學原則。
三、 將過程技能與語文及數學領域進行統整
科學過程技能中，有許多項目是與語文及數學領域相關的，我們可以將量 化相關的過程技能，如測量、使用數字、時間/空間關係、比較，與數學課程進 行統整。
學生在進行探究的過程中，在測量的方法及測量的技巧上都顯得不足，像 學生在量測公道杯中水的容量及量取檸檬酸水溶液時，都因操作技巧不熟練，
為了量取所需的材料而耗費過多的時間，顯露出不耐煩的態度。而且，測量不 只是使用工具而已，它更包含了個人對測量對象的認知；在公道杯的單元中，
研究者請學生測量吸管的長度，此時研究時所指的是吸管最高點與杯底的垂直
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距離，但學生則出現測量吸管實際的長度，以及沿著杯子外部測量的情形。而 在測量杯子裡可盛裝水的容量時，學生也在讀取量筒上的刻度時出現錯誤的情 形。這些都可配合數學領域中量的課程指標進行學習。
若學生的測量技能還不足，又或者不是教學重點時，儘量使變因之間的差 異性明顯一點，或者可以使用非標準化的測量單位，例如：一湯匙的小蘇打 粉、一小杯的檸檬酸水溶液…等，減少測量能力對探究過程造成的限制。
也可將語文相關的過程技能，如觀察、比較、傳達，時間/空間關係，與語 文課程進行統整。學生進行觀察時，可以發現他們有一些想法，但是礙於語文 能力不佳，常常是有口難言，或言不及義，教學者需花費很多的精力才能了解 他確切的想法，如果能在語文領域的學習時，就訓練他們對現象、關係進行表 達，則在進行探究時，會更容易進行溝通。
貳、 對未來研究者的建議
研究者根據以引導式探究教學指導特殊需求學生學習過程技能的實施歷程 與發現，提出下列建議，供未來研究者欲採用引導式探究教學設計研究之參 考。
一、 針對其它科學知識為主題的研究
本研究所選用的活動內容為引起學生的興趣及參與度，是挑選科學現象較 為新奇有趣的活動，因此所涵蓋的科學知識有限，未來的研究者可以其它的科 學知識做為主軸，例如：電路、槓桿、光學…等方面，探討以不同的科學知識
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為主題，做為探究的背景時，對過程技能學習的成效。
二、 針對其它過程技能的學習進行研究
本研究謹針對部份的過程技能進行觀察，未來可以再針對其它過程技能的 學習成效進行研究。以本研究來說，就沒有把比較的技能納入，但比較與歸類 也是很重要的技能，它可以幫助學生化繁為簡，掌握事物共通的特性與原則，
對於記憶能力不佳的特殊需求學生更顯重要。而雖然下操作型定義在國小階段 較不受重視，但也是探究的過程中不可欠缺的能力。
三、 資源班與普通班教師共同合作，提供特殊需求學生教學輔導
從特教新課綱的實施以來，可以感受到資源班與普通班之間壁壘分明的狀 況，已在逐步的消弭中；過去資源班在進行排課時，所採取的方式，不外乎是 外加和抽離，一般來說，學生能在原班學習的情況下，資源班會利用外加的方 式，提供特殊需求學生在學習時所需的學習策略或補救教學方案；而在學生於 原班的學習成效不佳時，則會採取抽離的方式，且以抽離方式排課，需以全抽 為原則，避免學生在原班級的學習產生無法延銜接的問題。以自然領域而言，
未來在進行教學研究時，可與授課教師合作，讓學生在原班級中學習到科學知 識，但受限於原班級中的人力限制，無法滿足學生在學習科學探究技能上需求 的問題。由資源班教師與自然科授課教師共同計畫，探討以何種方式提供特殊 需求學生在學習科學知識的科學過程技能，才能幫助他們在自然與生活科技方 面的學習更完整。
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附錄四 省思日誌
行動方案實施過程觀察省思記錄表
日 期
本研究採取的行 動或發生的事件
遭遇問題或 困難的情形
因應 策略
問題或困難被 解決的情形
研究者的想 法與省思
行動方案實施過程觀察省思彙整
向度 遭遇問題或困難的情形 因應策略 解決問題或困難的情形 完全 部分 沒有 尚未
一、 註：向度 1-問題解決；2-傳達；3-科學應用
二、 完全是指「完全被解決」；部份是指「部分被解決」；沒有是指「沒有被 解決」；尚未是指「目前尚未有機會實施此因應策略」。參考鈕文英
（2014）的表格整理本研究的資料。
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附錄六 行動方案實施過程觀察指引
1. 觀察目標：觀察對國小特殊需求學生實施引導式探究教學的實際執行狀 況。
2. 觀察的類型：採參與觀察的方式。
2. 觀察的類型：採參與觀察的方式。