特殊教育需求學生探究教學的成效

探究想法

探究設計

探究測試

數據闡釋

科學理解 探討主題

提出問題、訂定假設

控制變因作比較

搜集、整理及分析資料

日常應用 反思學習

過程 成果

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現今的教育方向不只是著重知識的獲得，更重視知識的應用，以及習得學 習的方法，學習態度更是被認為是未來能否持續學習以適應社會的重要指標。

而大部份的研究顯示，探究教學所達成之教學成效較講述式教學佳（林木村，

2009；林美菊，2007；陳金珠，2007；陳博文，2007；鄒佳芬，2006），且探究 教學能促進過程技能的獲得（邱榮章，2006；徐慶雲，2007；陳仁杰，2008；

陳姿妙，2005；鄒佳芬，2006），並提升學習興趣及態度（林美菊，2007；林哲 正，2006；徐慶雲，2007；陳姿妙，2005；陳博文，2007；陳智忠，2006；鄒 佳芬，2006；蔡執仲、段曉林和靳知勤，2007）。

此外，蘇詠梅（2006）針對國小十到十二歲學生，進行專題探究學習的研 究結果顯示，探究學習能夠促進學生整理蒐集得來的資料，從中做出合理解釋 的表現；並且能夠將所發現的知識應用於日常生活中。陳博文（2007）的研究 中也發現到接受探究教學的學生在應用能力的表現上，進步幅度優於講述式教 學的學生。蔡執仲等人（2007）的研究中更指出探究教學能促進學生後設認知 能力的培養。顯示出探究教學有助於學生增進學習能力，以及在應用能力上的 表現，而這正是特教學生所需要的能力。特教學生因為不知如何應用知識，或 是習慣依靠他人指示解決問題的情況，使得學科知識與生活脫節，不利於知識 的學習與保留，這樣的現象也許能從探究教學中獲得解決之道。

然而，也有部分研究指出，講述式教學較有助於學生事實知識及記憶向度 方面的表現，且對於發現問題、收集資料以及觀察記錄的能力與探究式教學相

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比，並無顯著差異（陳仁杰，2008）。並建議有意實施探究教學的教學者，宜規 劃較長的時間，才能獲得預訂的成效（鄒佳芬，2006；羅文璟，2008）。梁松榮 的研究更提到，有部分學生感覺到探究教學學習效率低、難度高、需要耐心，

因此對探究教學不感興趣，甚至有人因找不到探究主題，而放棄探究（引自鄒 佳芬，2007，頁 33）。蘇麗涼的研究則是顯示，探究教學對低成就學生而言難 度較高，導致教學上較為困難，且學生的觀察、紀錄能力及動機均呈現下降的 趨勢，知識建構的能力也比前測時低（引自鄒佳芬，2007，頁 33）。

相關研究也建議，在實施探究教學時，教學者宜先了解學生的相關迷思概 念，實作時才能協助學生進行理解，幫助學生建立正確的概念 （林木村，

2008）。且剛開始由講述式教學轉換到探究式教學時，學生會有不適應或是探究 能力不足的情形，老師需適時引導，並調整課程進行方式、提供相關策略來因 應，如此才能逐步累積學生經驗，降低不適應的情形（邱榮章，2006）。在課程 的設計與選擇上，最好能從學生有興趣的單元著手進行，活動內容能帶給學生 驚奇的感覺，並與生活結合，讓學生有成功的經驗，以引起學生的共鳴（邱榮 章，2006；陳博文，2007；蘇文義，2003）。對於探究教學時常遇到時間不夠的 問題，教學者也要詳加規劃，多利用課前準備、彈性及早自習時段，甚至課後 的時間，避免因時間不足，造成學生學習上的壓力（邱榮章，2006；陳金珠，

2007；陳姿妙，2005；陳博文，2007）。

上述的研究中，教學的單元包括聲音、天氣、槓桿、靜電、磁力、奈米科

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技、肥皂製化、光學、生物、天氣、物質變化、浮力、溫度與熱、科學闖關活 動、反應速率和化學平衡，其中天氣和生物較偏向培養觀察的過程技能，其它 的單元，都可以進行動手實作及實驗控制；而實施的對象包含國小五年級至國 中 9 年級，或許探究教學在過程技能的要求上較高，因此較適合高年級以上的 學生；從科學探究技能的教學成效方面，研究結果大多顯示，探究教學較講述 式教學的成效佳，皆有達到顯著的效果。

綜上所述，探究教學在教學成效上對大部分的學生都有不錯的效果，但是 仍要注意其中的特例，尤其探究教學對於學生探究能力的要求較高，可能會因 為學習模式的不同，造成學生的適應困難，而產生動機下降的狀況。同時探究 教學對於教學者的備課負擔較大，時間上的調配也需要特別安排，在進行課程 規劃時，也要注意，才能達成探究教學的目標。然而，以上的研究對象都是以 一般學生為主，未以特殊需求學生為研究參與者，也缺乏以資源班為研究場域 的研究。

特殊需求學生個別差異大，安排科學活動必須考量其學習特性。黃玉枝

（2014b）投入充足的人力，針對特殊需求學生提供小組或個別的指導，減少大 班級教學對身心障礙學生的不利影響，並依據學生的反應調整學習時間，以多 元化的資訊設備提供充足的視覺線索，設計多元的方式評量學習成效，並視學 生的需求選擇與調整教材，以因應其個別差異，讓身心障礙學生能從動手做科 學的活動中獲益，不但成功提升學生學習動機，也培養其探究技能。

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Scruggs、Mastropieri、Berkeley 與 Graetz（2010）以後設分析的方式研究 各種教學法後指出，強調探究技能的實作取向科學教學，結合動手做和科學探 究，對所有的學生學習科學普遍有效。只是有關動手操作的研究不多，還無法 充份證明其教學成效。

也有研究顯示對學生提供引導式探究、動手做科學的教學設計，可以讓在 普通班級中的身心障礙學生有效地學習科學（Lynch, Taymans, Watson,

Ochsedorf, Pyke & Szesze, 2007; Mastropieri, Scruggs & Butcher, 1997; Steele, 2007）。雖然研究成果顯示，透過探究教學無法讓特殊需求學生的表現跟上同 儕，且需要花費較多的時間，但是學生的正確反應增加，而錯誤的反應減少 了，更重要的是探究教學提供特殊需求學生一個機會，去挑戰科學學習，讓他 們與人討論，進行推理。

Jimenez、Browder 與 Courtade（2009）利用自我指導的策略指導智能障礙 的學生後，認為科學探究的方法可以使中重度智能障礙者成功習得探究技能和 科學內容，並且類化至其它情境。我十分贊同在研究中提到一個的觀點：學習 科學不是只有記憶科學名詞，更重要的是使用科學的策略。但是要使用這個方 法，學生需具備一定的讀寫能力，否則的話要提供更多的引導。Lynch 等人

（2007）更指出透過引導式探究、動手做科學，以及和異質分組的同儕合作，

有利於在普通班級的身心障礙學生學習科學。黃玉枝和洪振方（2011）也以動 手做科學的活動，配合引導式的探究學習單，成功提升聽障學生的科學概念理

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解和對科學學習的興趣。

McGinnis（2013）綜合各研究結果，建議可以以探究及活動本位取向的科 學學習內容為主，並在教學活動中進行反覆教導科學詞彙、動手做活動、多感 官教學，檢視學生的理解情形…等方式因應身心障礙學生的需求進行調整，以 達到較佳的學習效果。對於特殊需求學生的學習成效，也不能單一紙筆或是口 頭的方式進行評量，必須要進行多元化、多方位的檢測，才能確切了解學習成 效。

鈕文英（2003）建議透過各種不同且有趣的活動，練習新技能，並採小步 驟的教學，可以引發特殊需求學生的學習興趣和參與度，使他們獲得成功的經 驗，以提升自信心。

以探究式教學介入特殊需求學生學習科的研究究不多，除了黃玉枝和洪振 方（2011）是以國小資源班為研究場域外，國外的研究場域也多以普通班為 主，是否特殊需求學生在學習科學方面的重要性還未被相關相單人員重視，又 或者在教學中遭遇困難無法解決，以至於教學成效受到影響，而乏人問津呢？

然透過相關的結果結果，還是可以看出探究教學對於特殊需求學生學習科學是 有正面成效的，若教學者要進行引導式探究教學時，可以搭配新奇有趣的動手 操作活動，並視特殊需求學生之學習特性，針對課程內容及步驟、教學時間進 行調整，以團體或小組的方式進行教學，如此可以提升他們對科學學習的興 趣，並增進科學技能及知識的學習成效。

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