弱勢幼兒之相關研究

力影響幼兒的各種行為，如社會適應、人際溝通與處理情緒 (王珮玲，1995)。

維高斯基的理論認為完整的認知發展都需要有社會性的互動學習，Palincsar 與 Brown (1984) 基於維高斯基的理論研究理解力較低落學生的閱讀能力改 善，透過師生互動與同儕相互教學，成績大幅進步，而強調社會情境與專家鷹 架對協助學習不利的學生學習的重要性。不同年齡或經驗的同儕透過相互的社 會化學習時，「教」與「學」的行為必然同時發生，而且彼此都從對方的反應中 進行「鷹架的作用」（陳嘉彌，2005）。「鷹架」是指兒童內在能力的發展有賴成 人或能力較強的同儕的協助，而這種協助應建立在當時的認知特質上。

第二節 弱勢幼兒之相關研究

壹、 弱勢幼兒的定義

弱勢幼兒的定義，除了年齡範圍為學前 0-6 歲兒童外，其認定條件主要從 遺傳與環境因素來探討。近來對於弱勢者的界定隨著社會的變化漸有擴增，就 是希望讓弱勢者不因環境不利因素的發酵造成其社會生存立足點的不平等。環 境的因素形成了地理條件、地域發展與家庭結構等不同，也形成了幼兒在文化 與經濟上的起點不平等。根據「幼兒教育及照顧法」（2013） 第七條，政府對 處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件之幼兒，應優先提供其接受適 當教保服務之機會。根據特殊教育法（2014） 第三條所稱身心障礙，指因生理 或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措 施之協助者；其分類有：(1)智能障礙。(2)視覺障礙。(3)聽覺障礙。(4)語言障礙。

(5)肢體障礙。(6)腦性麻痺。(7)身體病弱。(8)情緒行為障礙。(9)學習障礙。(10) 多重障礙。(11)自閉症。(12)發展遲緩。(13)其他障礙。

貳、 弱勢幼兒的背景

當前學理對於幼兒發展影響因素之探討，不外遺傳因素與環境因素。扶幼

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計畫95學年度起納入全國滿5足歲之經濟弱勢幼兒，包括低收入戶幼兒及中低收 入戶幼兒）為辦理對象。從政府相關政策對弱勢幼兒的界定，弱勢幼兒包含：

低收入家庭子女、中低收入家庭子女、原住民幼兒、離島地區幼兒、特殊境遇 婦女之子女、外籍配偶之子女、身心障礙幼兒、身心障礙人士之子女等八類（陳 世聰，2008）。過去政府與學界對於弱勢幼兒的觀點多認為係受到家庭經濟及 教育文化弱勢等環境因素的影響（廖千慧，2009）。一般都認為弱勢幼兒多來 自經濟弱勢或文化弱勢的家庭﹔但隨著社會經濟的變遷，學習弱勢幼兒也可能 來自高社經家庭，這是一個值得重視的問題。

參、 弱勢幼兒早療

我國對於弱勢幼兒之照顧係從社會福利的觀點出發。自 1993 年 2 月修訂

「兒童福利法」，正式將發展遲緩兒童早期療育納入相關法條，政府部門及民間 開始重視早期療育的工作（雷游秀華，2012）。2003 年則將「兒童福利法」及「少 年福利法」合併修正為「兒童及少年福利法」，2011 年再將名稱修正為「兒童及 少年福利與權益保障法」。

我國療育工作推動是以「兒童及少年福利與權益保障法」為基礎，由各級 政府社政、衛生單位主責推行，傾向將接受早期療育的幼兒及家庭視為社會福 利問題，較容易以社會福利津貼或補助的服務方式進行早療工作（周文麗等，

2009）。欲達成早期療育較佳的效果，除了應充分考慮了解弱勢幼兒各別個體不 同的情況，設計療育計畫和與活動外，並安排有助於學習的環境。此外，也應 重視幼兒與父母間的互動關係，針對各別家庭設計服務計畫，以創造符合需求 的良好服務（沈美君，2009）。「早期療育」的精神是在於透過早期發現、早期 治療的措施，讓發展遲緩兒童可以及早接受適切的訓練，增進其適應環境的能 力，進而減緩或改善兒童的遲緩現象。以衛福部統計處（2014）發展遲緩兒童 早期療育服務個案通報案件來看，2014 年有約 40%是大於四歲之幼兒。這個年

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齡層通常已進入幼兒園接受教育，才被發現發展遲緩。從上述文獻可以看出發 展遲緩幼兒在普通班級所面臨的問題與教師的策略是當前幼兒教育所面臨的重 要問題。

肆、 弱勢幼兒融合教育

融合教育（inclusion）是為讓所有學生(包括重度障礙學生)有效地接受均 等教育機會，透過在鄰近學校提供學習環境和各種支持性措施，並根據最少限 制的環境為原則，結合不同類型、不同障礙程度的兒童進入普通教育的環境中，

幫助學生以後能在社會中正常生活 （蔡明富，1998）。我國在特殊教育法把融 合教育的理念融入法條之中，規定：「身心障礙學生之安置，以滿足學生學習需 要為前提下，最少限制的環境為原則」。特殊教育法施行細則 （2013）也規定 學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則，明訂特殊學生擁 有與其他同儕共同學習的機會。融合教育是一種尊重與積極服務弱勢族群的觀 念，在提供服務的過程中，特殊教育老師、普通班老師和相關專業人員需要協 同合作，並強調尊重個別差異（高宜芝、王欣宜，2005），可使得特殊兒童與普 通兒童雙方均獲益。

（蔡淑玲，1998）研究發現，以一名自閉症幼兒為例，在幼稚園普通班的 融合教育，融合學習是可以使一般幼兒發展出比較好的同理心，特殊幼兒則因 為同儕的刺激，助長了他們各項的發展。對於發展遲緩幼兒在融合教育環境裏 的學習，在有教學支援的融合教育環境之下，遲緩幼兒發展能力增加了（王天 苗，2002），尤其語言和社會互動能力更是如此。

伍、 弱勢幼兒在普通班級之學習困境與需求

自閉症與發展遲緩幼兒融合在幼兒園普通班之學習情況，老師要面對特殊 幼兒學習和行為上的問題（王天苗，2002），包括不專心、到處遊走、學習抽象 文字的能力差，理解別人的說話內容有困難、表達能力差、不主動參與活動和

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學習、衝動、情緒不穩等，也似乎影響了其他孩子的學習，使老師在教學上遇 到了很大的困擾和挑戰。除了孩子學習的問題，老師也要面對自己教學的困境，

如特殊幼兒特殊行為的處理，在兼顧班級教學和特殊幼兒個別差異之間，「分身 乏術，力不從心」，沒辦法特別為他們設計課程。

發展遲緩幼兒在語言發展有普遍的落後，在社會互動方面也是問題。發展 遲緩特質會影響幼兒活動參與的程度。發展遲緩兒在活動之回應與與互動表現 上顯著低於同儕，但在繪畫活動的專注表現則不輸於同儕。在團體遊戲中發展 遲緩兒表現出較多的情緒與干擾行為（謝中君 ，2011）。發展遲展幼兒在團體 活動中會較同儕有更多的社會互動與情緒方面的問題。

對於自閉症幼兒的問題來說，語言、溝通表達與社會互動問題是自閉症最 主要的障礙。高功能自閉症者在三歲時 79%在說話或表達性語言上有遲緩或異 常的現象，46%有缺乏社會或情緒的互動（張正芬、吳佑佑，2006 ）。