幼兒園普通班教師促進學習弱勢 幼兒發展之個案研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳嘉彌 博士

幼兒園普通班教師促進學習弱勢 幼兒發展之個案研究

研究生: 吳秀津 撰

中 華 民 國 一○五年九月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒園普通班教師促進學習弱勢 幼兒發展之個案研究

研究生: 吳秀津 撰 指導教授：陳嘉彌 博士

中 華 民 國 一○五年九月

謝 誌

學海無涯，尤其教育更需要新知。再回到大學念研究所一直在我心中萌芽。那兩 屆連續遇上班上特殊的孩子比率攀升偏高，也看到了他們的學習困境，想協助他們。

感覺自己還需要再充電才能幫助更多的孩子，還有他們的家長。因緣際會，有一天接 到以前的實習教師的電話，告訴我她正在台東大學念研究所暑期班，讓我燃起再度充 電的動機，隔年我成為她的學妹。幾個暑假離鄉背井，開始了一段求知與探索的生命 旅程。以知天命之年才第一次遠離家庭親人到陌生的環境求學，修課期間若非有良師 益友相助，一路內心煎熬，淚水雜陳，曾感實在難以走完。

首先要感謝指導教授陳嘉彌老師，也是我一年級的導師，初到台東他就非常照顧 班上的同學，指導學業、關心生活與我們的健康。在論文撰寫過程中每當我枯思乾竭 時，老師總以專業及敏銳的思維提供我在撰寫論文的泉源，每當我頹廢沮喪裹足不前 之際，老師更是不斷鼓勵叮嚀我〝莫忘初衷〞，更在最後對於論文即將放棄前，給我 看到本文之價值，指點出正向光明，讓我有完成整篇論文之動力。也感謝師母和老師 一起關懷與照料我們，並提供論文寫作的經驗，身為老師的學生倍感幸運溫馨。

此論文的完成，歷程艱辛與不易，深感要完成一篇論文並非只是一人之力。論文 裡聚集許多人的經驗與智慧。有專業老師的指導、師長同學們的鼓勵相伴及家人與職 場的包容。非常感謝口試委員郭李宗文教授與何金針教授從論文計畫書開始，提供許 多寶貴的意見，並且不斷的鼓勵，使得論文思慮與論述更周全。也要感謝同學鈺璇和 安琪挑燈夜戰讀我的論文初稿，熱心提供許多文稿與格式修正建議及玉瑩的鼓勵協助。

還有要感謝家人在這段念書與寫論文期間的鼓勵與包容，尤其是外子一路相伴與不斷 地支持與打氣。

最後我要謝謝班上這群來自全國各地的同學，幾個暑假大家聚集在一起同甘共苦，

在課程中分享大家的經驗，還有感謝所有課程的老師，讓我在幼教生涯有了新的養分。

謹以此論文獻給需要協助的孩子、他們的家長和辛苦付出的老師。

秀津 謹誌

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幼兒園普通班教師促進學習弱勢幼兒 發展之個案研究

作者：吳秀津

國立台東大學 幼兒教育學系

摘要

學習弱勢幼兒出現在幼兒園普通班的情形越來越普遍。本文就普通班教師面 對學習弱勢幼兒之問題及如何協助學習弱勢幼兒之發展進行研究探討。本研究採 質性研究法，研究對象為幼兒園普通班，兩位來自高社經家庭學習弱勢幼兒轉銜 個案，作為本研究之對象。透過研究者對兩個案之札記與觀察記錄以及家長訪談 紀錄，整理出影響個案學習困境之關鍵因素與發展需求。接著分析研究者因應個 案學習困境與發展需求所採取的教師直接與間接策略，包括有社會互動與鷹架支 持學習活動。接著對於此二個案學習與發展能力之異同點進行分析討論，顯示出 研究者因應個案之發展需求所採取的社會互動與鷹架支持學習活動對促進個案學 習與發展能力的階段歷程與作用，在提出研究者的反思。最後就本研究之分析結 果提出結論與啟示。本研究得到的結論為隨著社會環境的變遷，家庭照顧方式是 造成此二來自高社經家庭個案幼兒學習困境的關鍵因素之一。普通班教師面對學 習弱勢幼兒個案之學習困境與發展需求所採取的社會互動直接策略與鷹架學習活 動間接策略，對於促進此二個案在語言發展、生活自理、情緒表達、身體動作、

社會互動等能力的發展均有明顯的幫助。

關鍵字：學習弱勢、學前幼兒、學習與發展、高社經特殊兒童

ii

A Case Study on Development Promotion of Learning Disadvantage Kindergarten Children

Hsiu-Chin Wu

Abstract

More and more learning disadvantage kindergarten children are in regular classroom. In this thesis, the problems which the teacher in regular classroom faced to, and how the learning disadvantage children could be assisted, are studied. Two cases of learning disadvantage children from high social economic families were selected for this study. The data of the researcher diary, the case children observations and the parent interviews for the two cases were analyzed. Then, the factors affecting the learning difficulties of two cases were found. The case children were assisted with the teacher direct and in-direct strategies, including the social interaction activities and scaffolding learning activities. The learning and development abilities of two cases were analyzed, compared and discussed. The learning promotion stages and the interaction between the teacher strategies and the promotion of the development abilities of the learning disadvantage case children were described. The feedback from the researcher was presented.

The finding from the results concluded as follows: One of the key factors affecting the development ability of these two special case children is the way of child caring of the high social-economic family. The teacher strategies with the social interaction and the scaffolding support learning activities were helpful for promoting the development of the learning disadvantage children from two case studies.

Keywords:

earning disadvantage, early childhood, learning and

development promotion, high social-economic special children

iii

目次

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目次 ... iii

圖表目次 ... iv

第一章 緒論 ...1

第一節 研究動機... 1

第二節 研究目的與問題... 4

第三節 名詞釋義... 4

第四節 研究範圍與限制... 5

第五節 研究的重要性... 5

第二章 文獻探討 ...7

第一節 幼兒學習與發展之相關理論及其研究... 7

第二節 弱勢幼兒之相關研究... 8

第三節 弱勢幼兒之學習發展活動與其相關研究... 11

第三章 研究方法 ...15

第一節 個案研究... 15

第二節 研究架構與流程... 15

第三節 研究對象與個案選取... 17

第四節 資料整理與分析... 17

第五節 研究倫理... 19

第四章 個案資料與分析 ...20

第一節 個案 A 資料與分析 ... 20

第二節 個案 B 資料與分析 ... 35

第三節 綜合討論... 55

第五章 結論與啟示 ...63

第一節 結論... 63

第二節 啟示... 64

第三節 後記... 65

參考文獻 ...66

一、中文部分 ... 66

二、外文部分 ... 69

附錄 ...70

附錄一 家長訪談問題大綱 ... 70

附錄二 個案家長同意函 ... 73

附錄三 大班畢業前申請安置轉銜時個案之發展能力總結 ... 74

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圖表目次

圖 2- 1 學習情境框架 ... 13

圖 3- 1 本文研究架構 ... 16

圖 3- 2 研究流程圖 ... 16

圖 4- 1 我來了-上學的心情畫 ... 27

圖 4- 2 A 生小書創作-機器人歷險記 ... 28

圖 4- 3 A 生畫中有話-水果英文 ... 30

圖 4- 4 A 生表達心情快樂 ... 31

圖 4- 5 A 生回想幼稚園最快樂的事 ... 32

圖 4- 6 B 生親子共讀 ... 46

圖 4- 7 B 生畫中有話之一 ... 48

圖 4- 8 B 生畫中有話之二 ... 49

圖 4- 9 B 生畫中有話之三 ... 50

圖 4- 10 B 生人際–同儕互動 ... 52

表 3- 1 研究資料代碼一覽表 ... 18

表 4- 1 個案 A 基本資料 ... 20

表 4- 2 個案 A 學習困境與發展需求 ... 26

表 4- 3 個案 B 基本資料 ... 36

表 4- 4 個案 B 學習困境與發展需求 ... 44

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第一章 緒論

隨著社會與家庭環境快速的變遷，學習弱勢幼兒出現在幼兒園普通班的情 形越來越普遍。本研究旨在探討普通班教師面對這些學習弱勢幼兒之問題及如 何促進學習弱勢幼兒發展其能力進行研究探討。本章共分為五節：第一節研究 動機、第二節研究目的與問題、第三節名詞釋義、第四節研究範圍與限制、第 五節研究的重要性。以下分節敘述說明之。

第一節 研究動機

壹、 學習弱勢幼兒人數增加

近年來研究者發現在幼兒園的教學場域中，出現發展上較落後而需協助的 幼兒人數逐年有增加趨勢。根據衛福部統計處所公布之發展遲緩兒童早期療育 服務概況（衛福部統計處，2014），統計數據顯示，從 2004 年之通報個案數 11778 人，到 2014 年的 20420 人，有逐年快速上升的趨勢。根據聯合國世界衛生組織 的估計，發展遲緩兒童的發生率約為 6%至 8%。造成幼兒發展遲緩的因素多不 明，從遺傳到後天的因素皆有可能，如：中樞神經受損、因先天性／基因異常、

早產、環境刺激不足 (翁菁菁，鄒國蘇，2005)，其他如環境快速的變遷，包括 環境污染、環境賀爾蒙、食物、隔代教養、高齡生產…等。發展遲緩之幼兒在 認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面 有發展遲緩之情形。近年來，隨著台灣社會的快速變遷，人口結構出現少子化，

這樣的發展落後幼兒出現在幼兒園普通班的情形越來越普遍。普通班教師必須 面對這樣的班級裡有學習發展需要特別協助之幼兒，並促進這些幼兒在普通班 學習與發展其能力。

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貳、 普通班教師必須面對學習弱勢幼兒的問題

大多數輕度障礙的學生在普通班接受教育已是當前教育的趨勢。普通班教 師在教學生涯中，可能教到身心障礙或有特殊需求學生，而協助身心障礙學生 學習的困難主要來自學生本身的特質以及因應個別差異的技巧（邱上真，

2001）。為了確保教育的品質，普通班教師可能必須要調整其教學策略以適應班 級內個別差異大的困境。

一、 如何檢核學習弱勢幼兒

中班的第一學期研究者觀察到班上有些幼兒在學習上有顯著落後，首先碰 到的問題是如何篩檢出這些學習發展落後的幼兒並了解落後的情形。本研究的 班級為足齡四歲的幼兒，入園時皆以正常幼兒身分進入就讀。一開學，教導幼 兒從生活自理、適應環境、班級常規、戶外活動、課程活動開始導入學習。在 學期的初期觀察到有些幼兒與同儕間相較下，在語言、情緒、肢體動作與人際 互動有顯著差異的現象。中班的第一學期初，研究者班級應用了衛生所提供的

「學前兒童發展檢核表」，由家長填寫，並未能檢核出幼兒有顯著異常。或許這 些幼兒是在家庭中是個體，在學校的班級是屬於團體，家長所做的檢核結果與 老師的觀察可能發生很大的落差。發生這樣的情形又可能的原因是主要照顧者 對檢核表認知的程度偏低 （劉繼邦，2010）。但是這些發展落後的幼兒在團體 生活上的表現確實落後了班級上一般的幼兒，包括在生活自理、班級常規、學 習能力、與人際互動等方面的能力。如何篩檢出這些學習與發展落後的幼兒以 尋求專業協助也是值得探討。

二、 如何與學習弱勢幼兒家長互動

發展遲緩幼兒的早期療育中，親職教育的實施是最重要、最迫切也是最有 效的 (蔡淑桂，2002)。面對班上這些學習弱勢幼兒的問題，促使研究者開始與 家長互動了解幼兒們過去的成長歷程，並尋找資料，希能協助改善他們的學習。

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初步了解這些學習弱勢的幼兒不乏來自高社經家庭，更促使研究者欲進一步探 討造成這些幼兒學習困境是否有家庭親職照顧的因素。

研究者將幼兒在學校裡的生活隨時提供家長了解幼兒在校的學習狀況，必 要時提供了協助的資訊或方法。並透過「親師通訊」每週給予家長一封信相互 交流。中班第二學期一個難得的機會，認識了一位具有「感覺統合」實務經驗 的職能治療督導。研究者的多年幼教經驗直覺這些發展能力較落後的幼兒似乎 有感覺統合失調的問題。接著研究者舉辦了全園「感覺統合」親職講座。講座 前運用「感覺統合檢核表」由家長填寫，初步篩檢在「感覺統合」有失調的幼 兒，並請家長於當日可向督導諮詢。

活動當日，職能治療督導就「感覺統合」的特徵做分類，就可在家進行的 遊戲活動做說明介紹。透過親職的活動是否可協助家長瞭解幼兒之發展情形與 學習發展問題，值得進一步了解。

參、 普通班教師如何幫助學習弱勢幼兒發展其能力

這群學習弱勢幼兒一旦進入團體學習時，就出現了與整個環境團體生活無 法融入的現象。這類的幼兒在幼兒園中有極需要適當的協助與支持以促進他們 的學習發展。教師如何了解這些學習弱勢幼兒的學習困境關鍵因素與發展需 求；又如何對於此二個案學習與發展進行分析以了解教師促進個案能力發展之 的歷程均是有待探討的問題。

肆、 教師本身的受限

研究者在修習大學幼兒教育課程時雖有加修特殊教育課程 20 學分，但卻缺 乏特教實務經驗。在特教專業與經驗不足之下欲將所有幼兒皆能照顧教育周全 實有難處。況且，這些弱勢孩子並未接受過「專業醫療院所」的診斷與衡鑑，

縱然研究者提供幼兒在校的各項行為表現，向家長說明幼兒需要經由專業的醫 療院所先做評估與鑑定方能找適合的改善方針。家長的反應與態度出現兩極

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化，有些積極，有些消極。幼兒園教師工作繁重，每天面對處理這些學習與發 展弱勢，個別差異大的幼兒，對於研究者在班級活動與經營上確實造成了相當 大的困擾。

第二節 研究目的與問題

根據以上的研究動機，研究者提出研究目的如下:

一、探討幼兒園普通班學習弱勢幼兒的學習困境與發展需求。

二、探討促進幼兒園普通班學習弱勢幼兒個案學習與發展的歷程。

三、探討幼兒園普通班教師以何策略協助學習弱勢幼兒發展其能力。

根據上述研究目的，本研究有下列三個問題待探討：

一、影響普通班學習弱勢個案幼兒學習困境的關鍵因素為何？

二、促進普通班學習弱勢個案幼兒個案學習與發展的歷程與教師策略的作 用為何？

三、協助學習弱勢個案幼兒發展其能力，教師所採的策略為何？

第三節 名詞釋義

一、學習弱勢幼兒：在本研究中指具身心不利條件，學習與發展能力居於 弱勢的語言障礙或高功能自閉症的 4 至 6 歲幼兒。

二、普通班：在本研究中指班級中未含有經教育機構鑑定有（或疑似有）

身心障礙之幼兒。

三、語言障礙：（教育部，2006）語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，

有顯著偏差或遲緩現象，而造成溝通困難者。

四、自閉症：（孔繁鐘，2007）包括三大核心障礙：社會性能力障礙（缺乏 社會情緒的互動）、社會性溝通障礙（語言能力有缺陷）與刻板性、重複性行為

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（異常堅持某些刻板重複的動作）。

五、高功能自閉症：符合自閉症的鑑定標準且智力、語言能力、社會性的 表現中等以上（不低於標準化測驗平均二個標準差以下）者。

六、高社經家庭：在本研究中指父親與母親教育程度大學或研究所且家庭 經濟優。

第四節 研究範圍與限制

本論文就幼兒園普通班教師面對班上有學習弱勢幼兒時如何促進其能力 發展加以探討。本研究對象僅為一個南部地區公立幼兒園普通班具語言發展障 礙與高功能自閉症之兩位學習弱勢幼兒個案，研究結果受到地域、公私立、幼 兒年齡，障礙類別，個案發展等限制。

本研究之範圍針對幼兒園普通班教師所面對班上學習弱勢幼兒。本研究所 稱學習弱勢幼兒屬於身心不利條件處於學習弱勢的孩子，並僅限於語言障礙、

高功能自閉症的 4-6 歲的兩位幼兒個案。幼兒發展的面向則包括身體動作、生 活自理、語言、社會互動與情緒表達。本研究採個案研究法，研究對象為二位 來自高社經家庭的學習弱勢幼兒，研究結果僅能說明類似情形幼兒學習與發展 之情況與幼兒園教師面對這類學習弱勢幼兒時可能面對的問題與教師策略，無 法推論至其他弱勢幼兒，也無法推論至幼兒發展其他面向上。

第五節 研究的重要性

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討造成這些幼兒學習困境的關鍵因素為何?為何高社會經濟家庭仍有學習弱勢 幼兒?這樣的學習弱勢幼兒出現在幼兒園普通班的情形越來越普遍，普通班教師 如何面對這樣的班級裡有學習與發展個別差異極大之幼兒，並如何在普通班支 持學習弱勢幼兒與一般幼兒一起學習，而促進學習弱勢幼兒學習與發展的教師 策略為何?這些都是相當值得重視與探討的問題。研究結果希望可提供幼教老 師、幼兒家長、學校行政系統與融合教育單位參考。

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第二章 文獻探討

第一節 幼兒學習與發展之相關理論及其研究

壹、 幼兒學習與發展之理論

有關幼兒學習與發展之理論，Berk 與 Winsler 闡述二十世紀幼兒發展與 學習相互的關係有發展在先、學習與發展相同，以及學習引導發展（谷瑞勉，

1999）三種主要的觀點。皮亞傑 (Piaget) 從自然建立的觀點認為學習與發展是 分開的實體，發展是生物自然的過程，學習跟隨在後，學習是依靠著發展。 行 為學派則認為學習與發展是相同的。 而維高斯基 (Vygotsky) 的社會文化理論 認為學習扮演發展的主要角色。當幼兒在他們的「近側發展區」 (Zone of Proximal Development, ZPD) 內藉由他人協助 （稱為鷹架作用） 可逐漸提升學 習水準，學習即引導發展前進，與同儕相較的發展落後則可能跟上。皮亞傑和 維高斯基各自從自然生物或社會文化的層次建立理論，但他們共享了一套理 念：自然與社會兩條發展線在知覺的發展中不斷的互動。

貳、 幼兒學習與發展之相關研究

幼兒發展評量與輔導可從感覺和身體發展、氣質、認知能力、語言、社會 行為、學習等向度加以探討 (王珮玲，1995)。廣義的幼兒認知能力發展除了智 力發展外尚包括身體動作、社會、情緒等行為發展。葛納德 (Gardner) 對智力 認為是多元的，將其分為語文、數理、空間、音樂、身體動覺、人際、自我了 解等七大領域 （葉重新，2014）。

社會互動與環境在幼兒語言發展與學習上扮演重要角色，維高斯基從社會 歷史觀點認為幼兒是經由與他人互動而重新創造自己的世界。幼兒與他人互 動，包括與同儕團體、兄弟姊妹、父母、教師或其他成人的互動。幼兒社會能

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力影響幼兒的各種行為，如社會適應、人際溝通與處理情緒 (王珮玲，1995)。

維高斯基的理論認為完整的認知發展都需要有社會性的互動學習，Palincsar 與 Brown (1984) 基於維高斯基的理論研究理解力較低落學生的閱讀能力改 善，透過師生互動與同儕相互教學，成績大幅進步，而強調社會情境與專家鷹 架對協助學習不利的學生學習的重要性。不同年齡或經驗的同儕透過相互的社 會化學習時，「教」與「學」的行為必然同時發生，而且彼此都從對方的反應中 進行「鷹架的作用」（陳嘉彌，2005）。「鷹架」是指兒童內在能力的發展有賴成 人或能力較強的同儕的協助，而這種協助應建立在當時的認知特質上。

第二節 弱勢幼兒之相關研究

壹、 弱勢幼兒的定義

弱勢幼兒的定義，除了年齡範圍為學前 0-6 歲兒童外，其認定條件主要從 遺傳與環境因素來探討。近來對於弱勢者的界定隨著社會的變化漸有擴增，就 是希望讓弱勢者不因環境不利因素的發酵造成其社會生存立足點的不平等。環 境的因素形成了地理條件、地域發展與家庭結構等不同，也形成了幼兒在文化 與經濟上的起點不平等。根據「幼兒教育及照顧法」（2013） 第七條，政府對 處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件之幼兒，應優先提供其接受適 當教保服務之機會。根據特殊教育法（2014） 第三條所稱身心障礙，指因生理 或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措 施之協助者；其分類有：(1)智能障礙。(2)視覺障礙。(3)聽覺障礙。(4)語言障礙。

(5)肢體障礙。(6)腦性麻痺。(7)身體病弱。(8)情緒行為障礙。(9)學習障礙。(10) 多重障礙。(11)自閉症。(12)發展遲緩。(13)其他障礙。

貳、 弱勢幼兒的背景

當前學理對於幼兒發展影響因素之探討，不外遺傳因素與環境因素。扶幼

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計畫95學年度起納入全國滿5足歲之經濟弱勢幼兒，包括低收入戶幼兒及中低收 入戶幼兒）為辦理對象。從政府相關政策對弱勢幼兒的界定，弱勢幼兒包含：

低收入家庭子女、中低收入家庭子女、原住民幼兒、離島地區幼兒、特殊境遇 婦女之子女、外籍配偶之子女、身心障礙幼兒、身心障礙人士之子女等八類（陳 世聰，2008）。過去政府與學界對於弱勢幼兒的觀點多認為係受到家庭經濟及 教育文化弱勢等環境因素的影響（廖千慧，2009）。一般都認為弱勢幼兒多來 自經濟弱勢或文化弱勢的家庭﹔但隨著社會經濟的變遷，學習弱勢幼兒也可能 來自高社經家庭，這是一個值得重視的問題。

參、 弱勢幼兒早療

我國對於弱勢幼兒之照顧係從社會福利的觀點出發。自 1993 年 2 月修訂

「兒童福利法」，正式將發展遲緩兒童早期療育納入相關法條，政府部門及民間 開始重視早期療育的工作（雷游秀華，2012）。2003 年則將「兒童福利法」及「少 年福利法」合併修正為「兒童及少年福利法」，2011 年再將名稱修正為「兒童及 少年福利與權益保障法」。

我國療育工作推動是以「兒童及少年福利與權益保障法」為基礎，由各級 政府社政、衛生單位主責推行，傾向將接受早期療育的幼兒及家庭視為社會福 利問題，較容易以社會福利津貼或補助的服務方式進行早療工作（周文麗等，

2009）。欲達成早期療育較佳的效果，除了應充分考慮了解弱勢幼兒各別個體不 同的情況，設計療育計畫和與活動外，並安排有助於學習的環境。此外，也應 重視幼兒與父母間的互動關係，針對各別家庭設計服務計畫，以創造符合需求 的良好服務（沈美君，2009）。「早期療育」的精神是在於透過早期發現、早期 治療的措施，讓發展遲緩兒童可以及早接受適切的訓練，增進其適應環境的能 力，進而減緩或改善兒童的遲緩現象。以衛福部統計處（2014）發展遲緩兒童 早期療育服務個案通報案件來看，2014 年有約 40%是大於四歲之幼兒。這個年

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齡層通常已進入幼兒園接受教育，才被發現發展遲緩。從上述文獻可以看出發 展遲緩幼兒在普通班級所面臨的問題與教師的策略是當前幼兒教育所面臨的重 要問題。

肆、 弱勢幼兒融合教育

融合教育（inclusion）是為讓所有學生(包括重度障礙學生)有效地接受均 等教育機會，透過在鄰近學校提供學習環境和各種支持性措施，並根據最少限 制的環境為原則，結合不同類型、不同障礙程度的兒童進入普通教育的環境中，

幫助學生以後能在社會中正常生活 （蔡明富，1998）。我國在特殊教育法把融 合教育的理念融入法條之中，規定：「身心障礙學生之安置，以滿足學生學習需 要為前提下，最少限制的環境為原則」。特殊教育法施行細則 （2013）也規定 學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則，明訂特殊學生擁 有與其他同儕共同學習的機會。融合教育是一種尊重與積極服務弱勢族群的觀 念，在提供服務的過程中，特殊教育老師、普通班老師和相關專業人員需要協 同合作，並強調尊重個別差異（高宜芝、王欣宜，2005），可使得特殊兒童與普 通兒童雙方均獲益。

（蔡淑玲，1998）研究發現，以一名自閉症幼兒為例，在幼稚園普通班的 融合教育，融合學習是可以使一般幼兒發展出比較好的同理心，特殊幼兒則因 為同儕的刺激，助長了他們各項的發展。對於發展遲緩幼兒在融合教育環境裏 的學習，在有教學支援的融合教育環境之下，遲緩幼兒發展能力增加了（王天 苗，2002），尤其語言和社會互動能力更是如此。

伍、 弱勢幼兒在普通班級之學習困境與需求

自閉症與發展遲緩幼兒融合在幼兒園普通班之學習情況，老師要面對特殊 幼兒學習和行為上的問題（王天苗，2002），包括不專心、到處遊走、學習抽象 文字的能力差，理解別人的說話內容有困難、表達能力差、不主動參與活動和

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學習、衝動、情緒不穩等，也似乎影響了其他孩子的學習，使老師在教學上遇 到了很大的困擾和挑戰。除了孩子學習的問題，老師也要面對自己教學的困境，

如特殊幼兒特殊行為的處理，在兼顧班級教學和特殊幼兒個別差異之間，「分身 乏術，力不從心」，沒辦法特別為他們設計課程。

發展遲緩幼兒在語言發展有普遍的落後，在社會互動方面也是問題。發展 遲緩特質會影響幼兒活動參與的程度。發展遲緩兒在活動之回應與與互動表現 上顯著低於同儕，但在繪畫活動的專注表現則不輸於同儕。在團體遊戲中發展 遲緩兒表現出較多的情緒與干擾行為（謝中君 ，2011）。發展遲展幼兒在團體 活動中會較同儕有更多的社會互動與情緒方面的問題。

對於自閉症幼兒的問題來說，語言、溝通表達與社會互動問題是自閉症最 主要的障礙。高功能自閉症者在三歲時 79%在說話或表達性語言上有遲緩或異 常的現象，46%有缺乏社會或情緒的互動（張正芬、吳佑佑，2006 ）。

第三節 弱勢幼兒之學習發展活動與其相關研究

壹、 感覺統合對幼兒學習發展之相關研究

嬰幼兒期是感覺統合發展的關鍵期，從感覺統合之能力及可檢視幼兒能 力的發展情形。自閉症與發展遲緩幼兒均發現有感覺統合能力不足的問題。

若是幼兒感覺統合失調，容易造成學習不專心、學習困難與障礙、人際關係 不協調、反應遲緩、缺乏自信心、情緒困擾、行為偏差等情形。感覺統合失 調的幼兒，因為沒有足夠的刺激，而無法讓自己在所處在的環境裡做出正確 的行為來。這樣的幼兒，往往在一個團體中，可以看到他們的學習發生困難、

情緒困擾、人際關係差。

對於感覺統合失調的幼兒,一方面要掌握先機，促進孩子均衡發展 （高 麗芷，1994a），另一方面可利用感覺統合失調的檢核表 （高麗芷，1994b），

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做為提供給教師及家長的建議。依特徵歸類，感覺統合能力不足孩子們的狀 況分為視覺、聽覺、前庭平衡覺、本體覺（動覺）、觸覺、味覺、嗅覺等。他 們無法專注、橫衝直撞、用大聲音量來表達想法、肌肉張力不足無法正常從 事大（小）肌肉活動、仿寫字體時左右相反，大小距離空間差距大、無法傳 達正確訊息、不喜歡他人靠近、不敢參與體能活動……等。有這樣現象的孩 子面對學習，在團體互動、生活自理及解決問題均充滿了挫折困惑與退縮。

至於感覺統合訓練實施的模式，須由受過感覺統合專門訓練的職能治療師進 行個案評估與一對一治療。對於幼兒有感覺統合失調，文獻支持及早進行感 覺統合治療 （許厚蟬，2005）。感覺動作遊戲可以提升發展遲緩幼兒的社會 能力（曾麗芳 ，2011）。（羅素如，2003）指出整合性遊戲教學方案則可提升 高功能自閉症兒童的社會性遊戲層次。自閉症孩童之感覺處理功能障礙行為 發生比例比正常孩童為高（曾美惠等人，2000）。自閉症孩童在情緒反應，注 意力缺失/過動，低肌肉張力/重力不安感，觸覺防禦，觸覺敏感度，精細動作 /視知覺，感覺統合不良等發生之頻率較正常孩童為高。

貳、 普通班教師促進學習弱勢幼兒學習活動之相關研究

相較於普通幼兒，教師對發展遲緩幼兒常明顯要有較多關注於弱勢幼兒的 行為。教師行為對發展遲緩幼兒行為有所影響。對於發展遲緩幼兒產生有效影 響的教師行為中，影響效能較高之行為有要求幼兒依教師口語的請求，提供幫 忙（蔡昆瀛 ，2004）。這就說明幼教老師常請幼兒當小幫手的行為是有作用的。

促進發展遲緩兒學習活動，在團體活動與自由活動中教師之互動行為 (直 接策略) 對幼兒之專注與回應表現有關聯（謝中君，2011）。除了互動行為之外，

也須有教學調整 (間接策略) 之輔助。

挑戰的高低與教師支持之高低之組合將影響學習之成敗 ( Mariani，1997)。

學生面對高要求高挑戰而教師支持低時即可能導致挫敗 （圖 2-1）。若學習情境

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提供高挑戰與高支持將可產生最佳的學習成效。根據維高斯基的觀念，透過「鷹 架」建構孩子的活動和周圍環境，將孩子保持在他們的「近側發展區」 （ZPD）， 如此一來對孩子的學習要求都會在合理的挑戰程度，針對孩子目前的發展需求 與學習能力可以不斷調整協助。

圖 2- 1 學習情境框架 (引自 Mariani，1997)

發展遲緩幼兒之社會互動能力較差。發展遲緩幼兒在融合教育環境中社 會行為表現（鄒啟蓉，2000），在規範性、互動性、自主性、專注學習、自主學 習等適應行為均顯著較一般幼兒為差﹔其中尤以自閉症幼兒的社會行為整體表 現較差。自閉症兒童在社會互動方面將會面臨學習困境。

互動的情感部分是「鷹架」的重要成分，當兒童和一個快樂、溫暖、有回 應性的成人合作，這時成人給孩子口頭的讚美，且恰當得歸功於孩子的能力，

則兒童的參與活動和挑戰自己的意願將會達到最高的成效 （谷瑞勉，1999）。

特殊兒童同儕學習亦是教師常用的策略。同儕教導方案對國小特殊班級多 重障礙兒童國語科學習的學習狀況與行為的進步有顯著的作用（梁素霞 ， 2002）。

從以上相關文獻多在融合教育與特殊教育，其個案多為發展遲緩或中重度 障礙，以探討教師困擾與班級經營，或著重在學生行為問題，未從學習困境探

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討其發展需求與教師之策略。綜合以上文獻探討，從學前普通班的觀點針對學 習弱勢幼兒促進幼兒學習與發展之個案研究相當缺乏，且教師在普通班級中面 對學習弱勢幼兒之問題與教師策略也少有探討，因此本研究就這些問題進行瞭 解與研究探討。

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第三章 研究方法

本研究採個案研究法，進行學習弱勢幼兒個案學習與發展、教師的策略與 協助歷程以及個案之學習與發展情形之資料蒐集、分析及詮釋的工作。

第一節 個案研究

個案研究是指對特別的個人或團體，蒐集完整的資料後，再對其前因後果 作深入的剖析 (葉重新，2004)。個案研究的特質與內涵，包括重視個別案例之 整體分析，強調個案之獨特性與個殊性，但也注重案例與現實脈絡之連帶關係 與整體性，不輕易切割個案與環境條件之關係等 (蔡清田，2013)。個案設計可 分為單一個案或多重個案﹔多重個案設計會比單一個案更具有優勢。在挑選個 案時，不是依循隨機抽樣，應該是立意取樣，依據特定原則選擇適切的個案。

本研究就普通班教師面對學習弱勢幼兒之問題及如何協助弱勢幼兒學習 與發展進行探討。從六位學習弱勢之幼兒中選取了兩個申請安置與轉銜的幼兒 個案，這兩個幼兒均來自高社經家庭。透過兩個案之觀察記錄與分析，以了解 針對個案之發展需求所做的社會互動與鷹架支持學習活動是否對促進個案學習 能力之提升有所幫助。

第二節 研究架構與流程

本研究根據欲探討的問題擬出研究架構（圖 3-1）。從學習弱勢幼兒個案學 習問題的產生，分析出造成學習困境的因素並釐清發展的需求，再探討促進學 習弱勢個案幼兒學習與發展進步之歷程，最後分析教師所採取的社會互動與鷹 架學習活動策略的作用與助益。

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根據研究架構進行本研究，其流程為首先確定研究主題與問題，接著決定 研究方法與研究個案對象，再進行資料蒐集、整理、分析與詮釋 ，最後將研究 結果與發現撰寫成研究論文。本研究之流程如圖 3-2 所示。

圖 3- 1 本文研究架構

圖 3- 2 研究流程圖

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第三節 研究對象與個案選取

班上有六位感覺統合能力不足幼兒，在學習與行為上出現了與同儕間相較 下在專注、情緒、學習能力與人際互動有顯著差異現象。一個班上有六位這樣 的幼兒，比例稍多，顯見此問題的嚴重性。因而研究者開始注意蒐集資料並與 家長互動了解孩子們過去的成長，並在專業中尋找資源，希望協助改善他們的 學習及融入班級的各項學習。此六位學習弱勢孩子就行為特徵來分類，有發展 遲緩、 高功能自閉症、語言障礙、情緒障礙。

本研究場域為南部國小附設幼兒園普通班。該幼兒園招收五歲與六歲幼兒 各兩班普通班，另有一班混齡之學前特教班。本研究對象為該幼兒園普通班的 幼兒，經由感覺統合量表初篩出統合能力不足個案六位其中的兩位。此兩個案 經專業醫療機構診斷出有身心障礙，個案 A 有發展遲緩-語言障礙，個案 B 有高 功能自閉症並有語言發展遲緩。此兩特殊幼兒個案有專業醫療機構診斷，且其 家長有做安置申請並轉銜成功，資料較明確完整，最合宜做為立意樣本，因而 本論文以此兩位學習弱勢幼兒做為個案研究對象。

第四節 資料整理與分析

本研究之資料包括教師札記、個案觀察與記錄、個案家長訪談資料、個案 學習紀錄，均加以標示代碼。個案 A 與個案 B 的研究期間從 2012 年 8 月 30 日 幼兒園中班入學到 2014 年 6 月 20 日大班畢業。全部的資料代碼如表 3-1 所示。

資料代碼標示原則如下：「A 生」代表個案 A 學生，「A 父親」代表個案 A 父親，

「師」代表研究者本身。本研究以括弧的方式註記資料的形式和時間，例如：（師 札 A 生，2013.03.06）表示 2013 年 3 月 6 日研究者記錄個案 A 學生情形與省思 記錄﹔(訪談 B 母親，2016.07.15) 表示 2016 年 7 月 15 日訪問個案 B 之母親﹔

（觀察 A 生，2012.09.17）表示 2012 年 9 月 17 日個案 A 學生之觀察記錄﹔(學

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習 A 生，2014.05.07) 表示 2014 年 5 月 7 日個案 A 學生之學習記錄。引用上述 代碼資料內容時，如果是整段資料，以縮排且變體字的區塊文字呈現﹔若是在 行文中，則以變體字呈現。

表 3-1 研究資料代碼一覽表

資料來源 代碼 意義

教師札記

觀察記錄

家長訪談資料

幼兒學習紀錄

師札 A 生，2013.03.06

觀察 A 生，2012.09.17

訪談 B 母親，2016.07.15

學習 A 生，2014.05.07

2013 年 3 月 6 日研究者所記錄 個案 A 學生情形與省思記錄 2012 年 9 月 17 日個案 A 學生 之觀察記錄

2016 年 7 月 15 日個案 B 母親 之訪談資料

2014 年 5 月 7 日個案 A 學生之 學習記錄

為了蒐集個案在家情形，本研究在 2016 年 7 月對個案 A 與個案 B 之家長 進行訪談，當時兩個案均已完成小學二年級學習。家長訪談之目的為從家長的 觀察分析了解幼兒成長過程中的發展情形與困擾，親子互動與親師互動情形，

以及幼兒發展的進步情形。訪談大綱如附錄一。訪談大綱的重點包括幼兒發展 落後情形、教師策略家長之回應與配合情形，以及幼兒中班、中班與上小學後 一、二年級發展情形。研究者就教師札記、個案觀察記錄、家長訪談資料、幼 兒學習記錄均做代碼標示與初步分類，並利用三角檢核法做資料比較與檢核，

以提高資料分析之信度與效度。再分析出幼兒學習困境與發展需求、分析個案 之學習與發展情形依階段呈現出個案改變的歷程以及教師所做的社會互動與鷹 架支持活動等策略。

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第五節 研究倫理

為確保研究對象的隱私，二位個案幼兒之資料分析及文字記錄發表，所有 記錄資料均以匿名代碼呈現，以保護其隱私權。個案家長訪談均事先徵求研究 對象幼兒家長同意，簽署個案家長同意函，如附錄二。進行家長訪談前均告知 錄音目的，徵得研究個案家長同意後予以錄音，並同時做書面記錄。訪談內容，

經研究者依研究問題加以整理之後，交與個案家長審視，確認無誤後引用於本 研究中。研究中除了對研究對象保護之外，所蒐集之錄音檔與個案學習檔案相 關資料亦妥善保存，並於研究結束後銷毀個案資料，以遵守保密原則。

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第四章 個案資料與分析

在這兩個學習弱勢的幼兒個案中，究竟個案的學習困境受到哪些主要因素 的影響，教師協助個案幼兒發展其能力之策略以及促進個案學習與發展進步的 歷程與作用為何？本章分別就個案 A 與個案 B 的基本資料加以整理，並簡述個 案故事。接著就個案行為表現做分析，整理出個案學習困境。再從教師札記、

觀察記錄、家長訪談資料、幼兒學習紀錄等個案資料分析了解個案學習與發展。

歷程。然後對學習困境與教師促進個案發展的策略做探討。本章分為三節：第 一節呈現個案 A 資料並分析，第二節呈現個案 B 資料並分析，第三節為綜合討 論。

第一節 個案 A 資料與分析

個案 A 是來就讀時是幼兒園中班，先前有讀過短暫的私立幼兒園。就讀中 班時為新生的身分，家中排序是長子，父母都是高知識份子，職業良好、家庭 經濟優，為高社經家庭。表 4-1 是個案 A 的基本資料。

表 4- 1 個案 A 基本資料

個案 A

性別 男

入學年齡 4 歲 2 月 2 天

就讀經驗 短暫的私立幼兒園

父母社經情況 父：大學教育工作者

母：大學院校工作者（育嬰假）

父母均大學或研究所畢業，家庭經濟優

家中排序 長子 (幼兒園畢業前母親懷老二)

嬰兒時期主要照顧者 母親

大班畢業時安置身心障礙類別 發展遲緩-語言障礙

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壹、 個案 A 的故事簡述

說起話來口齒不清楚，幾乎每件事都需要老師協助。

中班剛開學，智豪來到班上，含著音說話，語彙不多，別人聽不懂他說的，

他也聽不懂老師們說的。會鸚鵡式的模仿說話。聽不懂別人的意思會影響他的 情緒，甚至生氣。

老師們會指導孩子日常生活自理，如刷牙、穿脫衣服、如廁、如何飲食、

吃飯…等。個案 A 在日常生活自理事項皆須一位老師來協助他。吃完點心後，

他總要找實習老師或教師協助他刷牙。

到了第二週，他在餐飲部分總是無法與一般孩子般進食，縱然用了軟硬兼 施的方法都無效。有天發現他能接受吃白飯，廚房阿姨很高興主動提供魚鬆，

讓他搭配食用。個案 A 除了有進食的問題，他無法發出正常的語音，老師們都 無法聽得懂他的話。隔天跟爸爸聊聊分享智豪的狀況，智豪爸爸表示說有在做 語言治療。隔天爸爸帶來了魚鬆魚鯆交給老師，並告知智豪在家中最喜歡這樣 吃飯了。個案 A 拿湯匙反拿，吃飯總等待有人餵，他是用舌面咀嚼而非牙齒的 咀嚼。走路坐姿彎腰動作慢。每當換穿流汗的衣服時或午覺起床的折被工作，

他會流淚期待被協助。

團體活動時，個案 A 無法等待、受挫即放棄。適應人與環境的能力差，與 同儕的互動不多，沒有朋友，團體活動不願意加入，會抗拒。

到了大班第一學期，家長接受老師的建議安排智豪到專業醫療機構評估，

診斷出有發展遲緩語言障礙，接著在寒假做了一個月的語言治療。之後家長也 在家繼續協助做發音的練習，強化他舌頭的肌力與靈活度。

大班時，個案 A 開始想主動交朋友。智豪在情緒方面在班上給教師與同學 許多困擾。不易溝通衝動，常以哭鬧、丟東西、打人、掐別人的手來表達情緒

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或需求。

個案 A 在情緒方面一直是受到語言溝通能力的影響。到了大班第二學期，

隨著語言能力的提升，看到他在情緒表達的進展與融入班級活動。小書創作活 動，他是班上第一位完成小書創作的小作者，讓老師和所有的小朋友都為他好 驚喜！書名為「機器人歷險記」，圖畫簡單，描述內容時，雖不流暢，但非常有 他自己的想法。

大班第二學期，開始進入幼小銜接的學習活動，班上佈置上充滿文字與符 號的探索環境，是孩子們喜歡閱讀瀏覽這些訊息及資料。老師發現個案 A 的情 緒與表達均有進展。快要畢業了，全班在練習畢業晚會節目。當所有的孩子都 在台下喝水休息時，智豪一個人主動到台上練習他的舞步。老師分配給他的是 一組特別重要的組別，老師私下叮嚀他的角色很重要，他接受了。畢業時，個 案 A 已經可融入班級的重要活動了。

貳、 個案 A 的行為表現分析

一、 家庭照顧因素的影響

首先檢視個案 A 家庭環境成長背景，並試著了解受照顧的方式是否影響個 案 A 的學習與發展。在家排行老大，父親在南部大學擔任教職，母親是大學院 校工作者，留職育嬰，是個案 A 主要的照顧者。如個案 A 父親所言「他是直系 第一個金孫，長輩非常疼愛他，照顧得無微不至」。(訪談 A 父親，2016.07.16) 個案 A 的母親給他的語言與社會互動機會及刺激比較欠缺，對個案的語言 發展與社會互動應有相當的影響。個案 A 的父親回顧當時「媽媽比較少帶他出 去，……媽媽自己也很少跟小朋友講話」。(訪談 A 父親，2016.07.16)

個案 A 在生活自理發展遲緩，可發現照顧者無微不至照顧他，反而沒有給 幼兒足夠學習與操作的機會：

他是我們的獨子，我們都餵他吃飯。吃飯就是嘴巴張開就可以，人家

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就只怕他不吃。（訪談 A 父親，2016.07.16）

由以上分析可發現個案 A 家庭環境成長背景與被照顧方式直接影響著個案 A 的學習與發展。

二、 肌肉發展影響生活自理與體能活動

一開始研究者對個案 A 是從他的生活自理需要協助而發現該幼兒有許多學 習的困境：

生活自理….等皆須一位教師來協助他。（師札 A 生，2012.09.06）

接著從個案 A 生活自理困境中分析中發現他可能有肌肉發展問題，影響生活自 理與體能活動：

四肢張力嚴重不足、粗、細動作弱。拿湯匙反拿，吃飯總等待有人 餵。走路坐姿彎腰動作慢。（觀察 A 生，2012.10.23）

走路內八，手部肌肉真的不足，做事力量不夠會要求我們幫忙。（訪 談 A 父親，2016.07.16）

三、 口腔肌肉張力影響咀嚼與語言構音

在語言發展方面，進一步分析發現個案 A 語言學習困境主要來自「構音缺 陷」之語言障礙，而且是與口腔內的肌肉緊張度與咀嚼能力有關。

研究者餵他時，發現：

他是用舌面咀嚼而非牙齒的咀嚼，我示範指導他改用牙齒慢慢咀嚼。

（師札 A 生，2013.11.12）

口齒不清、構音口腔肌肉強度不足，含著音說話，嚴重的構音與語言 表達缺陷。（觀察 A 生，2012.12.04）

而個案 A 父親也表示「有在做語言治療，醫生說他手的張力不足」。（師札 A 生，2012.09.18）「手部肌肉發展影響到他那個舌頭。因為他那主治醫師是說 手部肌肉跟舌頭是有連動性的」。(訪談 A 父親，2016.07.16)

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四、 語言障礙影響情緒表達與社會互動

個案 A 語言學習困境除了「構音缺陷」還有「語言表達與理解」的問 題：

大家聽不懂他說的，他也聽不懂老師們說的 。（觀察 A 生，

2012.12.04）

他語言表達不是很好，那他想要甚麼講不清楚。（訪談 A 父親，

2016.07.16）

而語言表達與語言理解的困難連帶影響了個案 A 有情緒表達與社會 互動的問題：

聽覺理解差，聽不懂別人的話的意思。語彙缺乏、語言理解力障 礙、鸚鵡式的說話，影響情緒。（觀察 A 生，2012.12.04）

我們聽不懂（他說的話），他發現得不到他想要的東西就會生氣。

應該是他自己在煩惱自己的想法無法表達出來給我們知道，應該 是對自己生氣。…對於自己家人比較不會，但是對於家人以外的 其他人比較封閉。（訪談 A 父親，2016.07.16）

五、 情緒表達不當影響同儕互動

個案 A 在情緒控制與表達方面在班上給教師與同學許多困擾：

他不易溝通衝動，常以哭鬧、丟東西、打人、掐別人的手來表達 情緒或需求。（觀察 A 生，2013.03.05）

他不是屬於那種被罵，他就哭的，嗯！他如果你是惡意對他的，

他就動手打回去的。(訪談 A 父親，2016.07.16) 個案 A 在學校的學習，在班上的同儕互動能力明顯偏弱：

適應人與環境的能力差，與同儕的互動不多，沒有朋友，團體活動 不願意加入，會抗拒。（觀察 A 生，2012.09.25）

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他屬於蠻封閉的，他需要一段時間去跟朋友。他喜歡跟小朋友玩，

可是他打招呼的方式他不太知道怎麼去做。…他就是需要有人引 導他進入這個團體。(訪談 A 父親，2016.07.16)

以上的個案 A 行為表現分析呈現了研究者在普通班的環境與資源中如何察 覺個案 A 的學習困境，逐步了解造成個案 A 的學習困境之關鍵因素並釐清其發 展需求。研究者首先是從個案 A 生活自理需要協助而發現他有許多學習困境，

包括有語言構音缺陷而口齒不清、表達不佳，別人聽不懂他說的話，造成情緒 控制不當與社會互動差，影響個案 A 個別與團體活動的學習。分析個案 A 語言 學習困境主要來自「構音缺陷」之語言障礙，而且是與口腔內的肌肉緊張度與 咀嚼能力有關﹔而口腔肌肉張力不足與身體肌肉張力不足有關。個案 A 生活自 理幾乎每樣均需協助，影響在校之團體生活。上幼兒體能課時四肢肌肉張力不 足，影響體能活動的學習。口齒不清與語言表達不佳，造成情緒控制不當。社 會性封閉與被動，缺少同儕互動，影響個案 A 在團體活動的學習。

因此個案 A 在語言發展、生活自理、身體動作、情緒與社會互動之發展均 需加以強化。從以上分析結果，整理出個案 A 的學習困境與發展需求，如表 4- 2 所示。

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表 4-2 個案 A 學習困境與發展需求

學習困境 發展需求

個案 A

語言發展：表達不佳，別人聽不懂他說 的話，影響各種學習活動與社會互動。

原因來自口腔肌肉張力不足，語言構音 有缺陷，口齒不清，語彙少。

生活自理：生活自理幾乎每樣均需協 助，影響在校之團體生活。

身體動作：幼兒體能課四肢肌肉張力不 足，影響體能活動。

情緒與社會互動：口齒不清與語言表達 不佳，造成情緒控制不當。較封閉、被 動，缺少同儕互動，影響團體活動。

語言發展：需要進行語言構 音缺陷矯正與口腔肌肉張 力練習，並增加表達練習。

生活自理：需要增加練習機 會並從較簡單動作示範並 練習。

身體動作：需要強化粗動作 與細動作肌肉張力與動作 協調。

情緒與社會互動：需要加強 社會互動之能力，包括師 生、親子、同儕互動。需要 加強情緒表達的練習。

參、 個案 A 的發展促進歷程

個案 A 的發展促進歷程可分成進行語言治療期間、幼小銜接前、幼小銜接 期間等三個階段。

在大班寒假進行語言治療的階段，在語言發展方面除了語言治療師的協 助，家長也延續教師的鷹架學習活動策略，在家裡以家長專長之英語教學方式 協助個案 A 進行英語發音的練習，強化幼兒舌頭的肌力與靈活度。家長回顧那 段協助個案 A 語言發展的過程與進步情形：

「

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可發現：

上學期的構圖單調，無法具體表達心情(左圖)﹔透過同儕互動分享，

半年後已能具體表達愉悅的心情，圖像多樣且細緻豐富(右圖)。

(

個案 A 的作畫構圖從單調到複雜細致顯示他的細動作能力已提升﹔而透過 語言治療，他的情緒表達能力在做畫時也同時提升了。

圖 4- 1 我來了-上學的心情畫 （學習 A 生，2014.01.17，2014.06.20）

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教師在班上「和書做朋友」的主題教學有設計「小書創作」活動，幼兒可 發揮自己的想像力，以圖畫將自己要說的故事表達出來，製作成小書，並和朋 友分享。

研究者從小書創作活動中發現個案 A 的學習到了大班下學期有很明顯 的進展：

小書創作活動，他是班上第一位完成小書創作的小作者，讓研究者和 所有的小朋友都為他好驚喜！書名為「機器人歷險記」，圖畫簡單，但 和研究者描述內容時，雖不流暢；但非常有他自己的想法。（師札 A 生，2014.04.20）

圖 4- 2 A 生小書創作-機器人歷險記 （學習 A 生，2014.03.25）

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1.有一天早上，蛋餅機器人起床了。2.吃完早餐他想出去玩。3.他的朋 友麵包機器人，就在這個時候來拜訪（找）他。4.蛋餅機器人把他家 的玩具全部搬出來一起玩。5.這時候門鈴響了，原來也是好朋友糖果 機器人出現了，蛋餅機器人邀請和他也加入一起玩玩具。6.天黑了，

夜晚了。麵包機器人和糖果機器人向（跟）蛋餅機器人說再見要回家 了。蛋餅機器人今天好開心的過一天，睡覺時做了一個很好的美夢。

（學習 A 生，2014.03.25）

註：底線 部分是教師鷹架個案 A 學習文字語言表達的內容。

此作品在完成後，成為個案 A 每天在語文區喜歡翻閱的小書。研究者可以 看到智豪從創作作品中得到快樂與滿足。

到了大班第二學期幼小銜接的階段，從幼小銜接活動可看到個案 A 的進步 情形。從幼小銜接聯絡簿畫中有話（畫出今天的心情故事）作品（圖 4-3）中呈 現出幼兒心情好，且可寫下爸爸教過的英文單字：

畫中正確寫出蘋果與檸檬的英文單字 APPLE 與 LEMON，在旁能畫 出這兩種水果的樣子，還有畫出自己快樂的臉，甚至連水果都畫有表 情。（學習 A 生，2014.05.07）

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圖 4- 3 A 生畫中有話-水果英文 (學習 A 生，2014.05.07）

顯示出在語言發展及社會互動與情緒表達均有成長。

幼小銜接活動的家庭聯絡簿中「畫中有話」（圖 4-4）增進了親子互動機會，

畢業前個案 A 已能豐富表達親子互動的經驗與快樂的心情：

作品大大的臉上，有明亮的眼睛和上揚的嘴角，智豪很清楚表達出當 天親子互動愉快的心情。（學習 A 生，2014.05.30）

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圖 4- 4 A 生表達心情快樂 （學習 A 生，2014.05.30）

睡午覺時他總是班上第一名躺好睡著。被肯定讚美後，總會向我說：

老師妳看，我是第一名躺好的喔！」（師札 A 生，2014.05.26）

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圖 4- 5 A 生回想幼稚園最快樂的事 （學習 A 生，2014.06.15）

個案 A 在社會互動自我封閉的現象到大班下學期已有明顯的改善。快要畢 業了，全班在練習畢業晚會節目。研究者發現他已很融入班級的重要活動：

智豪能主動獨自一人上台在台上練習，令所有的人感動。老師也在全班 小朋友面前都讓他們知道每一個人自己都是非常重要的角色。（師札 A 生，2014.05.28）

肆、 面對個案 A 教師所採的策略

面對個案 A 的學習與發展問題，教師採取了直接與間接策略。以下分析探 討教師回應個案困境與需求所採取的直接策略為何?又探討教師為了適應個別 差異，從班級活動中所採取的間接策略為何?

一、 強化社會互動能力的直接策略

為了解決個案 A 的學習困境，教師與學生互動時，老師適時給予溫暖與鼓 勵：

餵他時…我示範指導他改用牙齒慢慢咀嚼。慢慢的從在我的身旁取得 安全感的用餐方式，再經鼓勵後讓他獨立進食。（師札 A 生，2013.11.12）

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家長的回應是在家也鼓勵個案 A 多做咀嚼：

在家吃硬的餅乾，是小林煎餅，因為他喜歡吃嘛！聽妳的建議之後就 常常買給他吃。(訪談 A 父親，2016.07.16)

研究者也建議家長在家鼓勵幼兒一起多做親子球類運動與使用剪刀，以增 強身體粗動作與細動作的肌肉張力：

用剪刀喔！他媽媽是有跟他一起做啦！但是比較少，因為媽媽之前的 職業比較偏向用電腦做事情，所以她還是不習慣做那種事情，她有一 陣子是有買水彩筆之類的陪他一起畫畫。……球類我是有帶他去玩 啦！去玩籃球發現他不喜歡，就帶他去打壘球。(訪談 A 父親，

2016.07.16)

個案 A 情緒的困境為：下床氣長，常自我中心強度大，不易溝通衝動，常 以愛哭鬧丟東西打人、掐人的手來表達情緒或需求。堅持度又高常和老師們之 間拉鋸戰。研究者採取的解決策略是：

老師的堅持度要比智豪高，沒有妥協的空間，但要求要降低，以合適 他的能力做得到的狀態為原則。（師札 A 生，2013.03.06）

如此透過要求，鷹架學習活動，使個案達到學習目標。

個案 A 有人際關係困境，中班時入學時與同儕的互動不多，沒有朋友，團 體活動不願意加入，會抗拒。大班時開始會主動交朋友。研究者發現了，透過 提問與教導適時予以協助：

智豪拿著碗放在女生珊珊的頭上。珊珊哭著來向我說智豪把碗放在她 頭上。智豪很緊張馬上否認。我知道他的焦慮，反問他是不是想和珊 珊做朋友。智豪只有點頭並沒有回答。我告訴智豪如果你喜歡她，想 和她做朋友，可向她說：「我好喜歡妳，可以和妳做朋友好嗎？」，珊 珊就會接受，要不要來試試看呢？智豪照著說了一次，珊珊知道了智 豪的心意，也擦掉眼淚，拉著智豪的手回到座位。（師札 A 生，2013.10.08）

個案 A 學習會受情緒的影響而注意力無法集中，例如朋友偶喜歡逗他，他 會生氣或應和就會失控。研究者的策略會將他們分開，情況就會改善。

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個案 A 睡午覺時他總是班上第一名躺好睡著。被研究者肯定讚美後，總會 向研究者說：『老師妳看，我是第一名躺好的喔！』研究者透過讚美回應個案，

增強行為。

個案 A 情緒呈現兩極。溫馴時，可以見到他樂於學習，若一發起脾氣常不 說出緣由，以非常激烈的表達方式重重的發出“哼“哼”哼”聲音。隨著年齡增長，

面對年齡層該有的學習容易產生挫折，他還會去關門找角落躲起來，拒絕溝通。

老師需暫離給予情緒沉澱再回頭處裡剛發生的情緒。例如：不想吃食物、遇到 不想繪圖等。老師的溫暖鼓勵鷹架給予個案 A 正向自我概念。

從以上分析可看到研究者回應個案 A 的學習困境所採取的直接策略是在強 化個案 A 的社會互動能力，包括師生、親子、同儕互動，並加強情緒表達。

二、 鷹架學習活動的間接策略

個案 A 在大班第一學期結束前經專業醫療機構評估診斷為發展遲緩-語言 障礙後，在寒假期間有接受語言治療一個月左右，語言構音有明顯的進步。之 後，個案 A 語言的學習，個案 A 的父親也以他的英語專業在家陪著繼續進行鷹 架學習活動，教智豪練習彈舌音，發展智豪舌頭的肌肉張力與靈活度。個案 A 的父親回顧那段過程：

最主要是情緒和語言，他很多情緒來自語言。那一個月(語言治療)的確 是有進步，語言治療師也有教我們怎麼去訓練，要一直重複訓練，要 讓舌頭靈活之類的…。在家我是用我的英語專業來訓練他、幫助他，

因為英語很多都是捲舌的彈舌音…還有西班牙語的彈舌音…他覺得很 有趣就在那邊練習嘛！那時候我們判斷最主要很多情緒問題都是來自 於語言，先解決語言問題，那語言解決了以後情緒就好，比較容易改 善。(訪談 A 父親，2016.07.16)

為了強化個案 A 生活自理的能力，研究者以分解動作的方式鷹架生活自理

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的技巧。個案 A 有細動作肌肉張力不足與動作協調不佳的問題，教師將生活自 理的動作分解成適合個案 A 學習的學習目標，再引導他逐步完成學習，達成目 標。折被工作是在中班時就已先完成任務的。換穿衣服則來到大班的上學期。

研究者透過指導，鷹架他的學習過程：

他會拿好衣服將老師教他的方式完成第一步驟，將衣服前面反放在桌 面，雙手伸進衣服內，再套進頭部剩下就要老師來協助了。脫衣服對 他而言是更困難的工作。老師會在他來尋找協助時，第一個部驟就是 協助他先拉起其中一手的袖子。（師札 A 生，2013.10.15）

為了讓個案 A 增加四肢的張力，研究者於課程中提供有跑步、拍打球、踢 球、蹲跳、吊單桿、陶土、剪折紙、包紙球、握力圈、迴力車等「鷹架學習活 動」，以增進肢體的強度。

由以上分析可以看到在促進個案 A 發展的過程中，研究者回應個案 A 的學 習困境與發展需求的間接策略係從普通班的教學活動進行調整，以「鷹架」支 持學習。對個案 A 的之「鷹架學習活動」是先強化了語言發展，透過語言治療 師與家長進行了語言構音缺陷矯正與口腔肌肉張力練習，增強表達機會。之後 在班上與家裡藉著增加練習機會並從簡單分解成適合個案的數個學習目標，鷹 架其學習活動，以期強化個案的生活自理能力﹔又鷹架其增強身體動作能力的 學習活動，以強化粗動作與細動作肌肉張力與協調。

第二節 個案 B 資料與分析

個案 B 來就讀時是幼兒園中班，先前有讀過短暫的私立幼兒園。來就讀中 班時為新生的身分，家中排序是長子，父母都是高知識份子，職業良好、家庭 經濟優，為高社經家庭。表 4-3 是個案 B 的基本資料。

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表 4- 3 個案 B 基本資料

個案 B

性別 男

入學年齡 4 歲 11 月 16 天

就讀經驗 短暫的私立幼兒園

父母社經情況 父：工程師

母：小學護理師

父母均大學或研究所畢業，家庭經濟優

家中排序 長子

(家中有位 2 歲弟弟) 嬰兒時期主要照顧者 外公、外婆及母親 大班畢業時安置身心障礙類別 高功能自閉症輕度

壹、 個案 B 的故事簡述

個案 B(化名樂恆）剛進幼兒園中班時，身材高大，常站著發呆，幾乎每件 事都需要老師一一提醒才會完成。

中班開學第一天，個案 B 很有禮貌向老師打招呼。樂恆的眼睛沒有直視著 老師，或許那是第一次的見面。因為是中班新生，首先老師要孩子們進入教室 後先換上室內鞋、水壺、便當盒、書包歸位後，到語文區畫上學心情畫-「我來 了」，即可自由進入喜歡的學習區遊戲工作。可是接著幾天樂恆上學進入教室門 口後總是站著發呆，眼神出現呆滯。等待老師一一提醒，才會完成進教室的一 系列工作。

開始上幼兒體能課了，個案 B 動作緩慢，在輪流遊玩時，他會不知道位置 在哪裡、要如何排隊輪流，甚至不知道要回到哪個位置，同時也會佔用到別的 組員要使用的位置。幼兒體能老師也發現到樂恆與其他孩子的不同；甚至覺得 他有怪怪的眼神。

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中班上學期每兩週班上都會安排大學幼教系的學生到故事屋為孩子們說繪 本故事活動。聆聽完三本故事後，會預留約十分鐘的時間讓孩子自由選書閱讀。

個案 B 獨自拿著書本一個字一個字唸了起來。老師發現他認得字並且會讀。

班上上課大都是坐在木地板上或是提供小椅子，樂恆不管是坐在木板上或 椅子上總是坐不住，一直和朋友講話或用手動旁邊的人。

到了中班第二學期，個案 B 有更多的狀況：他若是坐在木板上，會自己轉 圈圈或低頭玩弄手腳。升旗時也喜歡自己轉圈圈、捉弄朋友，注意力無法集中。

老師總要走到他的身旁提醒他的不恰當行為。

隨著個案 B 慢慢熟悉環境了，他開始會常常出現奇怪聲音；他若聽到好笑 的故事，或和朋友聊天會以誇張的大笑聲音來表達心中的愉悅快樂。但有時場 合和時間是不恰當的。他又喜歡抓住尾音玩出不恰當的詞彙或顛倒說。在語言 學習上，樂恆會出現很機械式的表達，令所有的人感到不舒服。老師立即糾正 他，並告訴他這詞的涵意及正確的音。這樣的問題後來有了改善，樂恆不當玩 尾音雖然出現比例有下降，但直到了大班這樣的現象才慢慢逐漸消失。

在動作發展與協調性方面，個案 B 走路會歪七扭八或會跳著走。樂恆在午 睡時間也需要老師特別的關注。到了大班雖然仍會難入睡，但已比較不會吵旁 邊的小朋友了。

由於個案 B 在班級每天都有大小事件發生，老師會和媽媽分享與交換意 見。媽媽接受了老師的建議，於中班系學期帶樂恆到專業醫院兒童身心神經科 接受評估，經鑑定為高功能自閉症。接著家長積極配合支持教師的策略並陪幼 兒於課外進行各種治療活動，期望能改善並增進他的自信心與解決問題的能 力。樂恆在班級的許多學習困境開始有了轉折。

個案 B 有樂觀、敏銳的觀察力。他畫圖的創造力、聯想力、閱讀能力都表 現非常好。但是他不斷地出狀況，造成別人的困擾。他會利用洗手的機會玩水 噴人、會轉圈圈時讓在旁邊的人受傷、藏朋友的水壺與鞋子以及蒐集小朋友姓