第五章 研究討論
第一節 影響個人生涯抉擇的重要因素
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l C h engchi U ni ve rs it y 第五章 研究討論
本章以後現代敘說心理學的觀點就所得研究結果進行綜合性的討論，根據研 究目的、文獻探討與文本資料進一步探討個人自學經驗的生涯抉擇歷程以及裡頭 涵蓋的重要影響因素。全章共分成兩節，第一節分析影響個人生涯抉擇的重要因 素有哪些；第二節探討個人走過自學經驗的生涯抉擇歷程。
第一節 影響個人生涯抉擇的重要因素
當個人在經歷生涯抉擇的過程中，會遇到來自外在環境脈絡、學校體制、家 庭氛圍以及個人內在因素的交互影響，進而影響個人產生出不同的生涯抉擇，然 而對於這些自學生來說，當個體走上一條不同的道路時，其所面對的外在環境脈 絡、學校體制、家庭氛圍以及個人內在因素之間是如何彼此交互影響乃至讓個體 最終選擇自學之路是本研究的重要討論目的，因此研究者會分別就自學之前、自 學當下以及自學之後這三段歷程去做影響個人生涯抉擇的重要因素分析，同時根 據本研究第二章的圖 2-1 分別針對每一個歷程做四個不同層面的影響因素做深 度討論，以下分別加以說明。
一 、影響自學之前歷程的重要生涯抉擇因素
研究者在「自學之前」這一段落的主題中所要著重的點是去了解就環境層面、
學校層面、家庭層面以及個人層面這四個層面中有那些重要的影響因素是促使個 體逐漸走向一條與他人不同的道路，以下分別加以說明。
(一) 環境層面
1.文憑主義的文化風氣
黃光國（2009）談到華人文化的社會大眾對於孩童認真讀書、拿好成績總是 會有一個既定的期待和價值判斷。因此這樣的期待往往會促使孩童在生涯抉擇上 期許自己能夠服膺於這樣的讀書風氣。
靜竹在選擇高中的時候，因為受到現實升學制度的影響下，成績到哪只能填 到哪所學校，再加上社會普遍價值認為分數高即好學校，這也導致靜竹期許自己 可以進入到分數高一點的學校，儘管她對於該科系並沒有特別喜愛。小安因為媽
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媽的離世後，選擇做一個符合社會期待的乖小孩，認真讀書拿到優異的成績，才 不會讓照顧她的重要他人失望，最終小安也順利透過優異的在校成績進入到一所 公立高中。悠人雖然知道自己對於社會大眾那一套標準並沒有感到興趣，但是不 可否認的是他還是希望可以獲得大人的讚賞與認可，因此悠人來到國中後依然選 擇努力的讀書，不希望再像國小一樣被老師批評以及被同儕嘲笑。
綜合上述可知，孩童在認知發展未成熟的階段很容易去選擇社會大眾認同的 普遍價值，如同 Krumboltz（1979）提到人是社會經驗學習的動物。在重視成績 的華人文化中，若不符合這樣的標準往往會造成個體對於自己極大的否定，因此 個體為了在這樣的環境中找到自己的價值，往往只能服膺主流環境脈絡下進行選 擇。
2.個體與環境的適配狀態
Krumboltz（1979）指出個體的生涯抉擇會受到環境條件與事件的影響，因此 當個體遇到與當前環境不適合的條件下或是生活中的「偶發事件」打亂個體原本 的生活適應，這些都會促使個體做出相對應的調整與行動。
靜竹進入高職之後，很明顯感受到「城鄉差距」的不適應，同時也在新環境 找不到歸屬感，漸漸地發現自己無法再到學校。小安因為阿嬤出車禍，間接造成 小安家庭的重大經濟負擔，小安不只需要照顧阿嬤、維持課業甚至到最後還必須 負起部分的經濟壓力，這也讓小安最終只能「被迫」選擇休學。悠人對於讀書至 上的學校環境始終找不到意義和看不見未來，過程當中悠人曾經想要試著兼顧自 己的喜愛與大眾的期待，然而在一場偶發事件的生病經驗中，卻讓他看到自己的 限制，最終選擇「主動」休學。
綜合上述可知，個體之所以會產生生涯抉擇的行動有很大的影響在於個體與 環境條件的不適應以及受到偶發事件衝擊的影響。
3.資源不均等的拉力與推力
江玉娟和趙善如（2007）指出個體會習慣前往資訊接受程度豐富的地域，因 此當個體離開學校時，其頓時失去原有的生活重心，儘管現在的網絡發達，但是 對於要如何尋找非學校型態的學習資源對於沒有相關背景概念的孩童依舊是困 難的，這無疑是一種無形的推力促使個體前往自學資源較豐富的北部進行自學，
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以下為研究者分別推力與拉力這兩個層面進行討論。
(1)推力
小安和悠人當初都是希望能夠在原本的縣市進行自學，然而現實是該縣市被 稱作是自學沙漠，小安曾經打電話到市府單位尋求協助，得到回覆卻是消極的勸 退，這讓小安極度心灰意冷；悠人也從市府單位那邊得到的消息是除非家裡經濟 優渥要不然沒有辦法支持自學。這樣的回饋對於當時處在一個非學校體制的學生 來說是非常無助的，所幸在網路社群發達的今日，他們在臉書社群中看見一群和 他們類似的學生正在走一條不同的路。
(2)拉力
小安和悠人都是先藉由參加台北自學活動的小聚會來了解到什麼是自學，在 那邊他們了解到自學計畫書可以怎麼寫，可以如何申請以及進行，甚至是有同儕 的資源可以運用，某些程度上來說，由於台北自學生的需求明顯比其他縣市來得 多，因此這些活動往往也都聚在北部，甚至為了配合這些自學生的需求，台北也 有產生出相對應的機構或師資來協助非學校體制的學生進行自學。
另外靜竹也是先來到台北的 T 學校之後，才漸漸了解到原來還有另一種自 學的學習型態，因此這無疑是一種拉力的存在，儘管不是每一位參與者最後都在 台北完成他們的自學，但是資訊的不對等在這三個參與者的敘說當中都是可以被 看見的。
(二) 學校層面
學校作為個體進入社會之前最主要的學習環境，再加上學校擁有來自不同家 庭和文化背景的學生，因此這讓學校形成小型社會，而個體與學校之間的互動也 間接影響個體在生涯上的抉擇，以下是研究者就學校層面分成三種類型的影響因 素。
1.學習的理由
黃光國（2009）指出台灣孩童在課業學習的動機上主要不是出自於個人，而 是為了達成社會的期望，因此當個體無法達成他人的期待後，再加上若找不到學 習的意義和理由很容易會主動放棄學習。
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靜竹在國中階段對於學校的老師與課程都不感興趣，因此在學習狀態是屬於 被動的，然而儘管進入到相對有興趣的領域學習，但如果課程的呈現方式與個體 產生落差，同樣也會讓學生的學習動機降低。小安起初是個非常熱衷學校學習的 孩子，然而當阿嬤車禍那陣子之後，讓小安發現學校學習的課程卻沒有辦法直接 幫助她解決目前最在乎的事情，因此也越來越無心在課程上，甚至出現了出去賺 錢還比較實際的想法。悠人則是從小就非常不喜歡學校課程，認為讀那些書很沒 有意義也不知道對於未來到底有何幫助。
綜合上述可知，學生的學習動機低落不一定都來自於無法服膺於社會的期待 標準，而是找不到學習的意義和理由。研究者發現體制內的課程客擁有固定的學 習架構，其假設每個孩童在這個階段都需要學習這些學科的相關內容。從宏觀的 角度來看，這樣的課程設計並沒有太大的問題，因為每位學生都學習到相同的知 識，最終也透過同樣的測驗進行升學。然而在現今的社會中，生涯是多變的，因 此當學生遇到某些偶發事件的刺激或是價值觀的轉變，就有可能會去反思這樣的 學習到底是不是符合自己的需求，若不符合其需求，自然也會選擇離開這樣的學 習體制。
2. 師長的角色
林怡青（2001）指出青少年階段的生涯抉擇很容易受到學校教師的影響，再 加上師長是學生的社會學習榜樣，因此師長的一言一行對學生的改變是非常重要 的。
靜竹剛進入高職時，卻遇到美術老師否定她的繪畫能力，甚至點出是因為她 來自鄉下；另外當靜竹最後被迫選擇休學時，導師還要求靜竹錄音存證擔心自己 的利益會被剝奪，師長這樣的舉動讓原本已經適應不好的靜竹更是雪上加霜。小 安當時遇到了一位善良的導師特別推舉小安成為模範生，這讓當時處在困境中的 小安稍微得到一絲絲的鼓勵與溫暖。悠人曾向師長提到他對於體制外的學校非常 感興趣，但是沒想到老師對他的態度卻是彷彿他做錯事般的否定這樣的想法，但 是師長又沒有辦法回應悠人心中對於讀書的意義。
綜合上述可知，師長作為第一線與學生相處的教學者，儘管很難察覺到每一 位學生的需求是什麼，但是當有需要幫助的學生沒有被師長們好好了解時，這會 促使學生在學校得不到歸屬，也間接讓學生選擇離開學校。
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3.同儕之間的關係
除了上述談到的師長，另一個重要的學習對象就是同儕，青少年階段的孩童 最在乎的就是自己在同儕團體中的歸屬。如同 Surrey（1991）指出青少年重視的 是同儕關係，因此這之間的關係連結也會影響到個體的生涯抉擇。
靜竹進入到市區就讀高職時，發現自己不太會跟市區的小孩相處，此外來到
靜竹進入到市區就讀高職時，發現自己不太會跟市區的小孩相處，此外來到