影響心評教師進行鑑定工作的背景因素

在與心評教師相關的文獻中發現，心評教師之性別、年齡、教育程度、特教背 景、教學年資、心評年資、心評分級、任教班別、兼任學校行政工作與否等背景因 素的差異與心評教師參與鑑定工作是否有關經常被提出作討論，這些背景因素是否 可能對心評教師的培訓需求造成影響，將略述於下：

一、 性別

相關研究（王小燕，2007；楊萬教，2004）顯示性別對心評教師專業能力精熟 程度沒有顯著差異，而不同性別的台北縣心評教師在鑑定工作現況、工作滿意度及 工作需求上均無顯著差異，顯示不同性別對心評教師進行鑑定工作應無影響，是以 本研究不以性別為背景變項。

二、 年齡

在謝雅惠（2005）的研究中顯示，31-40 歲組的心評教師工作困擾程度顯著大 於 41-50 歲組的心評教師；41-45 歲的心評教師在「資料蒐集」、「結果解釋與報告 撰寫」專業能力面向上的精熟程度顯著高於30 歲以下的心評教師（楊萬教，2004）；

王小燕（2007）亦指出心評教師的年齡越大，對鑑定工作的滿意認同度越高。由上 述可知，心評教師的專業能力精熟程度隨著年齡的增長而增加，是以對鑑定工作的 滿意度亦提高，工作困擾程度相形減少，而年齡的不同是否影響心評教師的培訓需 求是本研究關心的議題。

三、 教育程度

教育程度的不同，可能使得心評教師在專業知能上有所差異。楊萬教（2004）

即指出碩士（含）以上的心評教師在整體專業能力、「結果解釋與報告撰寫」專業 能力面向上的精熟程度顯著高於學士的心評教師；朱建英（2005）則指出研究所以 上之心評教師在「具備評量知能」之困難程度顯著低於教育程度為專科、大學之心 評教師。由於心評教師的教育程度差異會影響其專業能力及進行鑑定工作，是否表 示研究所的訓練課程有助於心評教師建構其鑑定工作上所需之專業知能，而其培訓 需求是否有所差異，是本研究要探討的重點之一。

四、 特教背景

特教研究所的心評教師在整體專業能力與「評量與鑑定概念」、「評量能力」、「結 果解釋與報告撰寫」等專業能力面向上的精熟程度顯著高於特教系/組的心評教師

（楊萬教，2004）；而朱建英（2005）亦指出曾參加過特教研習五十四小時以上（或 曾選修特教三學分）之心評教師在「具備評量知能」及「解釋與應用結果」方面的 困難程度高於特殊教育研究所以上之心評教師。上述研究顯示特教背景的不同將影 響其專業能力精熟程度，也使其參與鑑定工作時的困難有所不同，而不同特教背景 是否影響心評教師之培訓需求值得關注。

五、 教學年資

謝雅惠（2005）的研究從教學總年資的不同探究心評教師的工作困擾是否有差 異，其將教學總年資分為「1-3 年」、「4-6 年」、「7-9 年」及「10 年以上」四組分別 探討其差異，結果顯示不同教學年資的心評教師對工作困擾的感受沒有顯著差異，

亦即心評教師在參與鑑定工作時，不會因為教學年資的不同而對心評工作困擾有不 同的感受，推論很可能是鑑定工作所需的專業能力無法自教學經驗中累積，故無法 從教學經驗中減少參與鑑定工作的困擾，是以認為教學年資與心評教師進行鑑定工 作較無關連，在此不討論此變項。

六、 心評年資

心評年資為「1-2 年」、「3-5 年」、「6 年以上」的心評教師在「評量與鑑定概念」、

「資料蒐集」及整體專業能力精熟程度顯著高於心評年資「1 年以下」的心評教師；

心評年資為「3-5 年」、「6 年以上」的心評教師在「評量能力」面向之專業能力精熟 程度顯著高於心評年資「1 年以下」的心評教師；心評年資為「3-5 年」的心評教師 在「報告撰寫與結果解釋」面向之專業能力精熟程度顯著高於心評年資「1-2 年」

的心評教師。是以歸納上述楊萬教（2004）的研究結果發現：不同心評年資對心評 教師專業能力精熟程度有顯著差異，且心評年資越高，其專業能力精熟程度就越 高，而其培訓需求程度是否相對降低，亦為本研究所關心的議題。

七、 心評分級

陳心怡、洪儷瑜（2006）的研究發現，心評老師認為特教工作具有變化性，需 要不斷充實才能夠勝任特教工作，而大部分的心評教師都高度同意「心評工作訓練 有助於提升特教教師專業能力」，尤其層級越高的心評教師，越肯定心評訓練能提 升特教教師的專業知能。此種想法是否影響心評教師對培訓的看法，層級越高的心 評教師是否因而提升其培訓需求，亦值得關注。

八、 任教班別

由於相關研究（楊萬教，2004；謝雅惠，2005）顯示，不同任教班別對心評教 師在工作困擾、專業能力精熟程度都沒有顯著差異；王小燕（2007）更指出不同職 務之台北縣心評教師對其執行鑑定工作之現況及需求沒有顯著差異，是以推論心評 教師無論是擔任特教班、資源班、巡迴班或普通班教師，對其負責鑑定工作沒有顯 著影響，是以在此不探討不同任教班別對心評教師培訓需求之差異。

九、 兼任學校行政工作與否

心評教師是否兼任學校行政工作對其工作困擾總分及各分量表並未達到顯著 差異（謝雅惠，2005），且心評教師是否兼任學校行政工作似與心評教師接受培訓 之需求沒有關係，是以本研究不將「兼任學校行政工作與否」納入背景變項。

十、 面對鑑定工作的態度

大多數心評教師表示有持續的動力參與鑑定工作，因為可以看到很多個案，有 新的學習、新的啟發、自我成長，且能提升專業能力、教學品質，但也有一些心評 教師認為工作負荷量大、壓力沈重，且經常得不到鑑輔會與安置會議相關委員的肯 定，是以對於執行鑑定工作的意願不高、士氣低落（王小燕，2007；侯儒燕，2007），

像這樣態度的差異對心評教師參與鑑定工作是否有影響，亦是值得深究的課題，惟 態度似與培訓需求較無相關，非本研究關心的議題。

此外，還有心評教師的人際關係、任教階段等因素，人際關係較好的心評教師 與同事、心評夥伴相處情形較佳，能否因此獲得較多協助，這對心評教師參與鑑定 工作可能有某些程度的影響；而不同任教階段的心評教師所接受的師資培育課程不 同，對參與鑑定工作可能會有影響，雖然台北縣心評教師在鑑定工作中扮演的角色 不因任教階段的不同而有所不同，任教階段是否相同亦非本研究關心的重點，但它

也是影響心評教師進行鑑定工作的因素之一。

綜合上述，年齡、教育程度、特教背景、心評年資、心評分級等背景因素可能 對心評教師的培訓需求產生一定程度的影響，是以本研究將自上述背景因素進行特 殊教育心理評量教師培訓需求之相關探討。