特殊教育心理評量教師培訓需求研究—以台北縣為例

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(1)國立台灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 指導教授：林幸台博士. 特殊教育心理評量教師培訓需求研究 —以台北縣為例. 研究生：黃瑞琪撰. 中華民國九十七年七月二十五日.

(2) 摘要. 本研究旨在探討特殊教育心理評量教師在培訓課程、實施方式及實施時數的需求。本研究採問卷調查法，以自編之「特殊教育心理評量教師培訓需求調查問卷」為研究工具，針對台北縣通過一般心評教師培訓的教師進行調查。共寄出 292 份問卷，回收的有效問卷為 242 份，所得資料以描述統計、t 檢定、單因子變異數分析及卡方考驗進行統計分析。將本研究之發現，歸納出下列結論：一、心評教師對培訓課程有高度需求。二、心評教師認為培訓方式宜以專題演講為主，操作性及互動性高的實施方式為輔。三、除了評量工具的選擇與使用，1-3 小時大致能符合心評教師對各課程培訓時數的需求。四、不同的教育程度、特教背景對心評教師的培訓需求沒有顯著差異。五、年齡、心評年資、心評分級的不同會對心評教師的培訓需求造成影響。最後，本研究根據研究結論提出建議，供教育行政機關及未來研究作參考。. 關鍵字：特殊教育心理評量教師、心理評量、培訓、鑑定工作. I.

(3) A Study on the Training Needs of Psychological-Assessment Teachers of Special Education in Taipei County Jui-Chi Huang. Abstract The main purpose of this study was to investigate the training needs of the courses, methods, and hours of psychological-assessment teachers of special education. A self-developed questionnaire, “Questionnaire of the training needs of psychological-assessment teachers of special education,” was used to collect data. The subjects of the study are psychological-assessment teachers of special education in Taipei County. 292 copies of the questionnaire were sent out, and 242 valid copies were return. The data was statistically analyzed by Descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Chi-square test. The major conclusions were as follows: 1. There were high level needs to psychological-assessment teachers in training courses. 2. Psychological-assessment teachers thought that the training methods were suitable to take lectures mainly, and assist in the way with higher operation and interaction. 3. Except for the choice and use of assessment tools, the training hours for 1-3 hours of each course are fit to psychological-assessment teachers approximately. 4. The training needs of psychological-assessment teachers with different education level, and specialized background in special education have no significant difference. 5. The training needs of psychological-assessment teachers were influenced by age, the seniority of psychological-assessment, the level of psychological-assessment. Finally, according to the conclusions, several suggestions were offered for the education administrations and research in the future.. Keywords:. psychological-assessment. teachers. of. psychological-assessment, training, identification II. special. education,.

(4) 目次摘要 .............................................................................................................................. I ABSTRACT ................................................................................................................ II 目次 ............................................................................................................................ III 表次 ............................................................................................................................ V 圖次 ........................................................................................................................... VI 第一章緒論 ................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ....................................................................................... 3 第三節名詞釋義 ........................................................................................................... 4 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 5 第一節鑑定工作與心評教師 ....................................................................................... 5 第二節心評教師的培訓 ............................................................................................. 11 第三節影響心評教師進行鑑定工作的背景因素 ..................................................... 16 第三章研究方法 ...................................................................................................... 21 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構 ......................................................................................................... 21 研究對象 ......................................................................................................... 21 研究工具 ......................................................................................................... 24 研究程序 ......................................................................................................... 27 資料處理與分析 ............................................................................................. 28 . 第四章結果與討論 ................................................................................................... 31 第一節第二節第三節第四節. 特殊教育心理評量教師培訓課程需求程度分析 ......................................... 31 特殊教育心理評量教師培訓實施方式需求分析 ......................................... 37 特殊教育心理評量教師培訓實施時數需求分析 ......................................... 45 綜合討論 ......................................................................................................... 54 . 第五章結論與建議 ................................................................................................... 59 第一節結論 ................................................................................................................. 59 第二節建議 ................................................................................................................. 60 參考書目 .................................................................................................................... 63 中文部分 ...................................................................................................................... 63 英文部分 ...................................................................................................................... 65 III.

(5) 附錄一. 特殊教育心理評量教師培訓需求調查問卷（初稿） ................................. 66 . 附錄二. 專家學者與心評教師參與研究工具修正名冊 ............................................ 70 . 附錄三. 內容效度修正過程一覽表 .......................................................................... 71 . 附錄四. 特殊教育心理評量教師培訓需求調查問卷（預試） ................................. 74 . 附錄五. 特殊教育心理評量教師培訓需求問卷預試分析彙整表 ............................. 78 . 附錄六. 特殊教育心理評量教師培訓需求調查問卷（正式問卷） ......................... 79 . 附錄七. 不同年齡之心評教師在培訓實施方式需求百分比 .................................... 83 . 附錄八. 不同教育程度心評教師在培訓實施方式需求百分比 ................................. 88 . 附錄九. 不同特教背景心評教師在培訓實施方式需求百分比 ................................. 91 . 附錄十. 不同心評年資心評教師在培訓實施方式需求百分比 ................................. 95 . 附錄十一不同心評分級心評教師在培訓實施方式需求百分比 ............................. 100 附錄十二不同年齡之心評教師在培訓實施時數需求百分比 ................................ 103 附錄十三不同教育程度心評教師在培訓實施時數需求百分比 ............................. 108 附錄十四不同特教背景心評教師在培訓實施時數需求百分比 ............................. 111 附錄十五不同心評年資心評教師在培訓實施時數需求百分比 ............................. 115 附錄十六不同心評分級心評教師在培訓實施時數需求百分比 ............................. 120 . IV.

(6) 表次表 2-1 評量歷程三階段模式（引自楊文凱，1992） .................................................... 6 表 2-2 心評教師進行鑑定工作時常遭遇之問題 .......................................................... 10 表 2-3 台北縣一般心評人員培訓課程及時數 .............................................................. 15 表 3-1 正式問卷之實施與回收情形 .............................................................................. 22 表 3-2 正式問卷有效樣本基本資料分析表 .................................................................. 23 表 3-3 問卷修改前後的Α係數變化情形 ........................................................................ 27 表 4-1 特殊教育心理評量教師培訓課程需求程度分析表 .......................................... 32 表 4-2 不同年齡之心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析摘要表 .............. 33 表 4-3 不同教育程度之心評教師培訓課程需求程度T考驗摘要表 ............................ 34 表 4-4 不同特教背景之心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析摘要表 ...... 34 表 4-5 不同心評年資之心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析摘要表 ...... 35 表 4-6 不同心評分級之心評教師培訓課程需求程度T考驗摘要表 ............................ 36 表 4-7 填答心評教師在開放題中列出重要的培訓課程 .............................................. 36 表 4-8 特殊教育心理評量教師培訓課程實施方式需求程度百分比 .......................... 38 表 4-9 不同年齡之心評教師培訓實施方式需求卡方考驗摘要表 .............................. 39 表 4-10 不同教育程度之心評教師培訓實施方式需求卡方考驗摘要表 .................... 40 表 4-11 不同特教背景之心評教師培訓實施方式需求卡方考驗摘要表 .................... 41 表 4-12 不同心評年資之心評教師培訓實施方式需求卡方考驗摘要表 .................... 42 表 4-13 不同心評年資之心評教師在「本縣的鑑定安置機制概述」和「心評教師的專業倫理與態度」培訓實施方式需求百分比 ...................................................... 43 表 4-14 不同心評分級之心評教師培訓實施方式需求卡方檢定摘要表 .................... 44 表 4-15 不同心評分級之心評教師在「心評教師的專業倫理與態度」、「溝通與人際互動技巧」及「蒐集個案學習有關記錄」培訓實施方式需求百分比 .............. 45 表 4-16 特殊教育心理評量教師培訓課程實施時數需求程度百分比 ........................ 46 表 4-17 不同年齡之心評教師培訓實施時數需求卡方檢定摘要表 ............................ 47 表 4-18 不同年齡之心評教師在「相關醫療與用藥知識」及「評量工具的使用—認知能力評量」培訓實施時數需求百分比 .............................................................. 48 表 4-19 不同教育程度之心評教師培訓實施時數需求卡方檢定摘要表 .................... 49 表 4-20 不同特教背景之心評教師培訓實施時數需求卡方檢定摘要表 .................... 50 表 4-21 不同心評年資之心評教師培訓實施時數需求卡方檢定摘要表 .................... 51 表 4-22 不同心評年資之心評教師在「心評教師的角色與定位」、「心評教師的專業倫理與態度」、「相關醫療與用藥知識」及「評量工具的使用—社會適應行為評量」培訓實施時數需求百分比 .............................................................................. 52 表 4-23 不同心評分級之心評教師培訓實施時數需求卡方檢定摘要表 .................... 53 表 4-24 不同心評分級之心評教師在「心評教師的專業倫理與態度」培訓實施時數 V.

(7) 需求百分比 .............................................................................................................. 54 . 圖次圖 3-1 研究架構 .............................................................................................................. 21 圖 3-2 研究流程 .............................................................................................................. 28 . VI.

(8) 第一章緒論第一節研究背景與動機特殊需求學生是一個異質性很大的群體，由於其個體之間的差異大，增加了瞭解每一位學生的困難程度，是以必須藉由觀察、晤談及評量等方式蒐集資料、做成解釋，以對他們有進一步的認識。特殊教育法在保障特殊需求學生之前，除了藉由鑑定認定學生的障礙類別及程度，也從鑑定結果對學生的各種學習需求作全盤的瞭解，以對其作適當的安置，提供適切的服務（王天苗、范德鑫，2000； Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000）。如果鑑定及安置有不適當或偏差時，將限制了學生可能的發展與學習機會。是以，特殊學生之鑑定是特殊教育實施歷程的首要工作，其重要性不言而喻。依據特殊教育法（教育部，1997）及特殊教育法施行細則（教育部，1998）的規定，直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會），以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項：一、議決鑑定、安置及輔導之實施方法與程序。二、建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。三、評估特殊教育工作績效。四、執行鑑定、安置及輔導工作。五、其他有關特殊教育鑑定安置及輔導事項。近年來，各縣市根據上述規定成立鑑輔會，執行特殊教育學生鑑定及就學輔導工作。然而，目前鑑輔會在鑑定工作的實施上仍面臨諸多問題，包括：鑑定流程規劃不夠嚴謹；鑑定工作實施不易；鑑定人員人數需求不明確；鑑定人員人力未做妥善規劃；鑑定人員不固定；對鑑定人員的福利與肯定不足；鑑定人員的差假和課務問題；鑑定工作分工不均；鑑定工具不足；鑑定時間不夠；鑑定的內容與結果無法運用於教學；鑑定後，很少進行後續檢討；相關專業人員未參與鑑定工作等（王木榮，2001；林寶貴、吳淑敏、曾怡惇、林美秀，1998；陳心怡、洪儷瑜，2005；張靖卿，1999；劉雅億，2000；蔡美玲，2003）。由上述可知，雖然鑑輔會的組織已經具備，但其功能尚未充分發揮，因此仍有許多問題待改進。目前各縣市鑑輔會為了執行鑑定安置工作，都儲訓有「特殊教育心理評量教師」（以下簡稱心評教師），並設有心評小組協助執行鑑定的任務（王木榮，2001；林寶貴，2000）。心評教師大部分以各縣市合格特殊教育教師為主（王木榮，2001；許平和，2003），在依照各縣市規定接受數小時到數星期不等的鑑定相關培訓課程，並經審核通過後，就具有參與鑑定工作的資格。然而其課程重點通常置於測驗工具 1.

(9) 的使用—熟悉測驗內容及施測程序，較少實施判定障礙類別及需求的相關課程，對於實務的演練及如何解釋測驗仍有專業知能不足、不夠精熟的現象（王木榮，2001；楊萬教，2004；謝雅惠，2005；陳心怡、洪儷瑜，2006）。在鑑定工作中，心評教師需對疑似特殊需求學生選取適合的測驗工具、施測，並廣泛蒐集相關資料，以作結果的解釋，並對其後續的安置及輔導作建議（王木榮， 2001；朱建英，2005；林寶貴，2000；陳心怡、洪儷瑜，2005；陳麗如，2006；謝雅惠，2005）。依據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2002）的規定，心評教師在從事鑑定工作時，應採多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊中的記載蒐集個案資料，以作綜合研判，由此可見心評教師在鑑定工作中扮演的重要角色。相關研究顯示，心評教師在參與鑑定工作時，經常遭遇許多問題，其中包括：心評教師選擇評量工具的能力不足，無法針對個案選擇適當的評量工具；心評教師對進行評量的工具不熟悉，在施測、計分及結果解釋上顯得能力不足；鑑定資料蒐集欠完整，造成不易判讀或過度解釋的情形；鑑定程序的嚴謹程度受到質疑，有影響鑑定結果的可能；缺乏提供教學設計及輔導建議方面的能力，使得鑑定結果無法與教學作連結等等（王木榮，2001；林幸台，1995；胡永崇，1991，1996；張靖卿， 1999；陳心怡、洪儷瑜，2005；楊萬教，2004；劉雅億，2000；謝雅惠，2005）。此外，也有研究指出：由於心評教師培訓課程缺乏、研習時間不足且研習成效很少加以考核，導致心評教師專業能力缺乏，使得心評教師在參與鑑定工作時產生問題（劉雅億，2000；謝雅惠，2005）。由上述可知，心評教師培訓課程的缺乏及專業能力的不足已對心評教師參與鑑定工作造成影響。謝雅惠（2005）建議教育主管機關應妥善規劃心評教師參與鑑定的相關工作，如此將能使鑑定工作、心評教師、障礙學生及家長受惠。相關研究對心評教師參與鑑定工作的問題提出下列建議：澄清鑑定的目的和方法之後，再決定心評教師應具備的專業能力；妥善規劃心評教師選取資格及後續的專業課程；對心評教師提供多元且長期的培訓管道；培訓課程應增加個案研討或進階研習，培訓時間應增加；對接受過培訓課程的心評教師應設有淘汰機制；心評教師應分階段培訓，使他們分別具備該階段應有的能力等（楊萬教，2004；劉雅億，2000；謝雅惠， 2005）。因此，欲提昇心評教師的專業能力，應妥善規劃心評教師的培訓課程及進階研習，使其在參與鑑定工作時具備相關的能力，並減少因專業能力不足而產生問題（朱建英，2005；楊萬教，2004；蔡美玲，2003；謝雅惠，2005）。雖然學術界對心評教師的培訓提出建議，但由於缺乏後續的實徵研究，因此無法得知心評教師接受培訓與參與鑑定工作兩者之間的相關性，亦即，無法確知是否在心評教師接受經規劃的培訓課程之後，參與鑑定工作時遇到的問題就得以解決。 2.

(10) 又，在第一線負責鑑定工作的心評教師，他們在實務工作中遇到的問題能否從培訓當中解決？他們對培訓有何需求和期待？心評教師需要的培訓課程、實施方式、實施時數為何，是本研究關心的重點。研究者於擔任心評教師期間，體認到鑑定的結果關乎學生的受教權益，其過程必須十分謹慎；然而，許多同樣參與鑑定工作的心評教師們對評量工具、資料蒐集、結果解釋、報告撰寫等工作感到專業能力不足。歸納這些專業能力不足的原因，主要是因為教育行政機關未能妥善規劃鑑定人員的培訓制度（劉雅億，2000）。使得許多心評教師雖有意參加相關課程的進修，卻深感培訓課程的不足或不符合需求。根據王小燕（2007）調查指出，台北縣心評教師認為該縣鑑輔會規劃之研習課程多能有效提升心評教師的專業知能，也有八成五以上的老師認為仍有培訓課程的需求。然而也有許多心評教師認為培訓之課程內容與實際參與鑑定工作所需的能力仍有落差—多數北縣心評教師認為自己在接受培訓後，對多項測驗工具仍不熟悉，亦缺乏對施測結果解釋的專業能力；更有許多心評教師明確指出在培訓課程方面可以規劃測驗工具的運用和解釋、如何撰寫鑑定報告等課程；而在方法上，也可以採分區經驗交流、師徒制等方式分享實務經驗，使得心評教師在進行鑑定工作時能有諮詢的對象。這些直接面對特殊需求學生的心評教師對培訓的需求是否被滿足，將影響鑑定工作的品質，間接影響特殊需求學生的安置及後續服務。是以本研究擬以台北縣心評教師為研究對象，以自編之「特殊教育心理評量教師培訓需求調查問卷」進行調查研究，請這些心評教師在已經取得心評教師資格、參與鑑定工作之後，再回頭檢視當初的心評教師培訓，其培訓課程、實施方式、實施時數要如何調整才能夠符合鑑定工作的需求？以提供教育行政單位、師資培育單位作為改進現況之參考。. 第二節研究目的與待答問題一、研究目的根據上述研究動機，本研究旨在探討台北縣心評教師在培訓課程、實施方式及實施時數的需求。二、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：（一）台北縣心評教師培訓課程的需求為何？（二）不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評教師年資、心評教師分級）的台北縣心評教師對培訓課程的需求是否有差異？ 3.

(11) （三）台北縣心評教師培訓實施方式的需求為何？（四）不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評教師年資、心評教師分級）的台北縣心評教師對培訓實施方式的需求是否有差異？（五）台北縣心評教師培訓實施時數的需求為何？（六）不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評教師年資、心評教師分級）的台北縣心評教師培訓實施時數需求是否有差異？. 第三節名詞釋義一、特殊教育心理評量教師（psychological-assessment teachers of special education）係指國內各縣市特殊教育教師，被該縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會聘任為該縣市之特殊教育鑑定人員。其任務在於執行鑑定、診斷、評量特殊教育學生之教育需求（楊萬教，2004）。本研究之特殊教育心理評量教師係指受聘於台北縣鑑輔會，負責執行特殊教育鑑定工作，並且自 2006 年 1 月迄 2008 年 4 月實際參與鑑定工作的一般心評人員及區級心評人員。二、鑑定工作（identification）在特殊教育領域中，鑑定工作是指在為某一類別訂出標準之後，檢核學生是否符合這些標準，符合者即可稱為某類學生，進而具備接受特殊教育服務的資格，並且藉由鑑定結果對學生的各種學習需求作全盤的瞭解（張蓓莉，1999；王天苗、范德鑫，2000）。本研究之鑑定工作係指台北縣各心評教師在進行疑似特殊需求學生診斷、評量工作時，蒐集學生相關資料，並且進行分析、解釋，以確認學生是否符合鑑定標準，並且提供安置建議、教學設計與輔導建議的過程。三、培訓（training）培訓為對於具有專業素養人員的培育、訓練過程；藉著妥善的規劃，使該人員更加卓越，能夠充分發揮其專業能力。是以，培訓應先建立培訓目標，依據目標設計培訓課程內容，並實際施行，而後針對受訓對象進行評估，了解培訓之成效，使專業人員能夠順利執行任務（吳佳燁，2006）。本研究之培訓是指台北縣特殊教育教師在成為一般心評人員之前，需先接受的心理評量相關課程或研習。. 4.

(12) 第二章文獻探討特殊需求學生之鑑定是特殊教育實施歷程的首要工作，而特殊教育心理評量教師在鑑定工作中扮演著十分重要的角色，他們必須經過專業知能的培訓，始能獲取資格，參與鑑定工作。然而，雖然各縣市主管機關安排相關課程培訓教師，但仍有許多心評教師在參與鑑定工作時深感能力不足，是以本研究期能探討心評教師培訓的需求，瞭解心評教師的培訓課程需求、培訓實施方式、培訓實施時數，最後將研究結論與建議提供給有關單位參考。本研究依據研究目的，將相關文獻綜合整理成三節：第一節探討鑑定工作與心評教師；第二節探討心評教師的培訓；第三節探討影響心評教師進行鑑定工作的背景因素。. 第一節鑑定工作與心評教師本節將由鑑定工作的意義、心評教師的任務與心評教師在鑑定工作中常遭遇的問題逐一說明。一、鑑定工作的意義無論就中英文的字義來看，「鑑定」（identification）一詞均有鑑別和判定事物真偽的意思（夏征農，1992； Longman, 1988）；以特殊教育的觀點而言，是指根據法定標準，判定兒童是否符合接受特殊教育服務的法定資格的歷程，亦即指出該兒童是否為特殊教育服務的對象（胡永崇，1995；張世彗、藍瑋琛，2005；張蓓莉，1999；趙武升，2003）。此外，王天苗、范德鑫（2000）指出鑑定的結果除了能夠認定障礙的類別或程度，也要全盤瞭解學生的各種學習需求。透過鑑定工作的實施，可以確定學生的個別需求及其優弱勢，並提供教師建立有效的教學計畫，以做為未來教學或介入可採行之參考（Rainforth & York-Barr, 1997； Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 2003）。是以，鑑定的目的除了要確立其特殊教育服務的資格，更重要的是在瞭解特殊兒童，提供適當的教育安置，進而給予適性的教育。依據特殊教育法（教育部，1997）及特殊教育法施行細則（教育部，1998）的規定，直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會），聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項：（一）議決鑑定、安置及輔導之實施方法與程序。（二）建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。（三）評估特殊教育工作績效。 5.

(13) （四）執行鑑定、安置及輔導工作。（五）其他有關特殊教育鑑定安置及輔導事項。此外，鑑輔會應置主任委員一人，由直轄市、縣（市）主管教育行政機關首長兼任之，並指定專任人員辦理鑑輔會事務。林寶貴（2000）指出理想的鑑定及就學輔導委員會的組織應該包括主任委員、副主任委員、地方教育行政人員、學校行政人員、鑑定人員、特殊教育人員、家長或監護人、相關人員及其他，其中負責鑑定工作的鑑定人員包括了教育心理評量人員與醫師。由上述可知，國內特殊教育學生鑑定、安置及輔導事宜是由各縣市鑑輔會負責；而鑑輔會的組織及運作則必須由各縣市主管教育行政機關所訂定，其組織至少應包括主任委員、相關局室代表、相關專業人員及家長代表等，並且以綜合服務及團隊運作的方式辦理鑑定、安置及輔導事宜。蔡崇建（1990）指出鑑定評量的過程可分為：1.個案資料的蒐集；2.資料的分析；3.形成假設；4.實施測驗；5.解釋測驗結果；6.撰寫評量報告；7.報告結果之運用，這些過程主要是由心評教師負責完成。楊文凱（1992）將鑑定評量的步驟歸納成輸入階段、介入階段與輸出階段三個不同的過程，三階段內容如表 2-1。一般而言，在各校完成輸入階段後，由心評教師負責執行介入階段與輸出階段。表 2-1 評量歷程三階段模式（引自楊文凱，1992）輸入階段介入階段 1. 接受轉介 1. 正式及非正式測驗的 2. 檢閱個案史施測 3. 檢閱過去測驗結果 2. 和相關人士進行晤談 4. 必要時對相關資料進 3. 觀察學校及家中行為行驗證 4. 綜合相關資料，進行比 5. 評量程序的選舉較、分析與解釋 6. 取得家長的同意 5. 評估是否需接受特教服務。 6. 提出建議、介入方式及教育安置的決定. 1. 2. 3.. 4.. 輸出階段提出診斷報告與個案、個案父母及教師進行討論舉行評量結果的正式討論，並依據轉介資料提出建議修正介入方式. Rainforth 與 York-Barr（1997）認為鑑定評量包括四個主要步驟：1.計畫評量； 2.評量學生在自然情境下的表現；3.分析各項能力差異；4.進行診斷評量。上述這些都是在鑑輔會派案後，心評教師必須要完成的任務。 Taylor（2000）曾為個案的鑑定評量工作提出五個步驟的模式：1.篩選；2.轉介前介入；3.轉介；4.獲得家長的同意；5.進行正式評量。其中的篩選、介入、轉介及家長同意都是由校內承辦人負責，而由心評教師進行評量工作。 6.

(14) 林寶貴（2000）亦提出鑑定評量的步驟包括：1.填寫基本資料；2.實施心理測驗、教師評量或醫學診斷評量；3.與家長、級任教師或相關人員晤談；4.徵詢家長意見；5.彙整評量資料、撰寫個案評量報告。這些即說明了心評教師在鑑定工作中負責的工作。楊坤堂（2001）曾綜合國內外學者所倡導之診斷評量流程，提出特殊教育學生完整診斷評量之四階段七步驟。其中四階段是指篩選、鑑定、臨床教學診斷與醫學診斷四個階段，心評教師主要負責鑑定和臨床教學診斷；而七步驟是指篩選、轉介、資料蒐集與建立、鑑定、診斷、教育安置與教育服務等七個步驟的過程，其中除了篩選與轉介，都是心評教師的任務。綜合上述，鑑定工作有其一定的步驟程序，為一動態且持續的過程。其程序大致為：透過初步篩選發現疑似學生，運用轉介前的介入瞭解介入成效，而後轉介疑似特殊需求學生至鑑輔會，由鑑輔會安排心評教師對其進行必要的資料蒐集，最後對所蒐集的資料做出適當的分析與解釋，並加以運用於安置及教學上。二、心評教師的任務在美國，鑑定疑似障礙學生是以團隊的方式進行，除了儘可能蒐集完整的診斷資料，也對特殊需求學生需要的服務作詳盡描述（Taylor, 2000; Venn, 2007）。該團隊的成員包括：普通教育教師、特殊教育教師、學校心理學家、語言診斷師、藥劑師、社工師、學校諮商員、學校護理人員、物理治療師、職能治療師及學生家長等（McLoughlin & Lewis, 2001; Pierangelo & Giuliani, 2002; Yesseldyke et al., 2000）。其中，在鑑定工作當中，負責使用評量工具或測驗的人員主要為專職的教育診斷人員（educational diagnostician）及學校心理學家（school psychologist），他們負責評估兒童是否需轉介接受特殊教育的服務，診斷兒童是否有特殊教育需求，並且在鑑定工作之餘提供家長相關知識並給予教師教學輔導建議。在國內的特殊教育法、特殊教育法施行細則及相關辦法當中，雖未明文指出心評教師的組織及制度，然而目前各縣市鑑輔會為了執行鑑定安置工作，都儲訓有「特殊教育心理評量教師」，並設有心理評量小組協助執行鑑定工作（王木榮，2001；林寶貴，2000；林寶貴等，1998；陳心怡、洪儷瑜，2005）。如前所述，鑑輔會的鑑定人員包括教育心理評量人員及醫師，其中的教育心理評量人員即為此處的特殊教育心理評量教師。目前，各縣市心評教師的任用大多以合格特教教師為主（王木榮，2001；許平和，2003），在依照各縣市規定接受數小時到數星期不等的鑑定相關研習課程，並經審核通過後，就具有參與鑑定工作的資格，接受鑑輔會聘任為該縣市的心理評量教師。如此心理評量教師不但具有特殊教育教學經驗，又具有診斷評量的專業能力，被期待在執行鑑定工作時，能夠發揮專業能力，做出適當的判斷。 7.

(15) 隨著鑑定工作的演進，心評教師的工作內容也時常被檢視。一般而言，其任務通常可以分為下列數項（王木榮，2001；朱建英，2005；林寶貴，2000；胡永崇， 1991；陳心怡、洪儷瑜，2006；陳麗如，2006；趙武升，2003；劉雅億，2000；謝雅惠，2005）：（一）蒐集個案相關資料心評教師在分派到個案之後，要先彙整校內已完成的初步篩選測驗結果及學習行為有關記錄，並且蒐集個案的發展史、醫療史、教育史等成長資料，也要對個案的家庭背景資料進行瞭解；而後，心評教師必須依據個案狀況選擇適合的測驗工具，進行施測，瞭解個案在智力、認知、動作、學習、溝通、情緒及社會適應等各項的能力；再者，心評教師須視需要觀察個案在測驗情境及一般學習情境中的表現，並與家長、教師及相關人員晤談，以求蒐集到完整的個案資料，有利於後續資料的分析與解釋。（二）個案資料的分析與解釋針對所蒐集的個案資料，包括個案基本資料、醫療有關記錄與觀察、晤談、評量結果及學習輔導記錄等進行解釋與分析，以完成個案評量報告。在報告當中，除了藉由各項評量工具的結果與解釋分析個案的優弱勢能力，對個案的學習情形作綜合研判、提出鑑定結果，並且詳述對個案的安置方式建議、輔導建議及相關服務項目的建議，以作為個別化教育計畫之參考。（三）提供諮詢服務在參與鑑定工作時，心評教師要提供個案的家長、老師諮詢服務；平日亦需對校內有需要的普通班教師、家長等提供鑑定、安置、評量、相關專業及社會福利資訊等諮詢服務，使其問題能夠獲得即時且有效的解決。綜合上述，心評教師在從事鑑定工作之前，必須具備完整且正確的診斷、評量、鑑定、法令、專業倫理……等相關背景知識，才能夠在維護測驗倫理的前提下，儘可能蒐集與學生有關的資料及記錄，並且選擇合適的評量工具，在標準化的施測過程中完成評量，進而綜合整理分析個案相關資料，完成個案報告，並做出有效的安置及教學輔導建議。三、心評教師執行鑑定工作常遭遇的問題目前國內身心障礙兒童的鑑定與安置工作，在政府的大力推動下已有長足的進步，然而多位研究者（林寶貴、王炳欽，1990；胡永崇，1991；周台傑、吳訓生， 1994；林寶貴等，1998；張靖卿，1999；劉雅億，2000；王木榮，2001；許平和， 2003；蔡美玲，2003；朱建英，2005；陳心怡、洪儷瑜，2005；王小燕，2007；侯儒燕，2007）發現心評教師在進行鑑定工作時，仍經常遭遇許多問題，其遭遇的問題大致可歸納為心評教師的專業知能不足、鑑定工具的借用不便、行政支持的不足 8.

(16) 等，研究者將相關問題整理如表 2-2，並且分別說明如下：（一）. 心評教師的專業知能不足. 有關研究顯示行政單位對心評教師的專業訓練不足，研習課程不夠。而心評教師也普遍認為自己對鑑定標準不瞭解，在工具的選擇、工具的使用、資料的蒐集、資料的解釋與報告撰寫上能力不足，在判定時經常出現困難，使得對自己的專業知能信心缺乏，擔憂鑑定工作的品質。甚至家長與其他教師對於在短期間內訓練完畢的心評教師專業有所質疑，更導致心評教師在進行鑑定工作上的困難。（二）. 鑑定工具的借用不便. 早期研究指出標準化鑑定工具不足或有版權上的問題而無法使用，然而自編工具的信效度又待加強，實為當時的心評教師在執行鑑定工作帶來許多困擾；近期此狀況雖有改善，但也有心評教師指出：各特教中心購置的鑑定工具不足，或是借用地點太遠，使得心評教師在要進行鑑定工作時有借用不便之情形。（三）. 行政支持的不足. 許多心評教師認為鑑輔會給予的公假不足、時間不夠，尤其是自閉症、學習障礙、情緒障礙的個案，經常會需要用到更多時間蒐集資料，然而一個個案通常核給的公假時數有限，如此經常需要利用非上班時間完成鑑定工作，有時也因此而影響原本學校中的教學及行政工作，對學生受教權益造成影響。而有些學校則經常受限於代課經費不足、學生授課品質等因素，不易給予公假派代，不願意安排代課教師協助處理課務，造成心評教師的負擔更形沈重。由上述可知，心評教師在參與鑑定工作時遇到的困難，有許多是由於心評教師專業知能不足所導致，探究這些專業能力不足的原因，主要是因為未能妥善規劃心評教師的培訓制度而導致。心評教師普遍認為教育主管機關應先澄清鑑定的目的和方法，再思索鑑定工作的規劃及執行，而後才決定心評教師應具備的專業能力（蔡美玲，2003；劉雅億，2000），並且使培訓課程與實務工作相結合，避免流於理論。謝雅惠（2005）即建議教育主管機關應妥善規劃心評教師的培訓課程，其中應包含各項社會福利措施、基本醫療知識、各項鑑定工具操作與解釋、基本溝通技巧等專業成長課程，並應著重培訓課程的實用性，以彌補心評教師對其專業信心不足的問題，如此將能使鑑定工作、心評教師、障礙學生及家長受惠。綜上所述，欲提昇心評教師的專業能力，應妥善規劃心評教師的培訓課程，使其能夠從中獲得參與鑑定工作所需的知識、技能及態度，不但避免心評教師因專業能力不足而產生問題，也能維護鑑定工作的品質，保障特殊需求學生的權益（朱建英，2005；楊萬教，2004；蔡美玲，2003；謝雅惠，2005）。. 9.

(17) 表 2-2 心評教師進行鑑定工作時常遭遇之問題研究者年代研究發現 1990 林寶貴 1. 評量工具缺乏王炳欽 2. 各類學生鑑定無明確標準及嚴謹實施程序 1991 胡永崇 1. 鑑定資料不全 2. 鑑定人員的資格問題 3. 鑑定標準的問題 4. 鑑定工具不足與外洩 5. 鑑定過程中家長同意權的問題 1994 周台傑 1. 可用評量工具不足吳訓生 2. 評量工具缺乏管理辦法 3. 評量人員的專業訓練不夠 1995 胡永崇 1. 特殊兒童定義或鑑定標準分歧的問題 1998 林寶貴 1. 缺乏評量工具吳淑敏 2. 評量工具借用不方便曾怡惇 3. 評量人員專業訓練不足林美秀 4. 不知如何解釋測驗結果 5. 評量結果與學生表現不符 6. 評量工具內容無法測出學生真正的能力 1999 張靖卿 1. 資料蒐集時間有限 2. 評量工具不足與借用不便 3. 鑑定人員專業能力不足 2000 劉雅億 1. 鑑定人員專業能力不足 2. 缺乏鑑定人員的培訓課程或研習時間不足 3. 鑑定工作分工不均 4. 受到的福利與肯定不足 2001 王木榮 1. 評量資料蒐集不全 2. 評量工具選用不當 3. 測驗施測程序不當 4. 評量結果解釋不足 2003 許平和 1. 評量工具不足 2. 未能落實多元評量 2003 蔡美玲 1. 鑑定工具不夠客觀 2. 心評人員對鑑定工具不瞭解 2005 朱建英 1. 鑑定標準與程序未完善 2. 心評人員專業訓練不足 3. 學校行政未能配合 4. 教師與家長的配合度低 5. 測驗工具不足及選用不當 6. 在蒐集資料上有困難 7. 學生受測時之表現異於平常. 10.

(18) 表 2-2 心評教師進行鑑定工作時常遭遇之問題（續）研究者陳心怡洪儷瑜. 年代 2005. 王小燕. 2007. 侯儒燕. 2007. 1. 2. 3. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.. 研究發現心評小組定位不清對自己專業知能信心不足對工作品質的擔憂影響本職人力分配不均測驗工具問題分派個案問題時間不足研習課程不足安置會議標準不一鑑輔會政策多變家長聯絡不易依照鑑定標準研判障礙類別有困難，尤其是學障和情障校內心評工作分配不均蒐集資料時間不足選擇適當評量工具的能力不足有些地區工具借用不方便，工具亦不充足解釋測驗結果能力不足學校給予的行政支持不足. 第二節心評教師的培訓心評教師既在鑑定工作中扮演重要的角色，攸關特殊教育的品質，其專業知識、技能及態度的培育、訓練值得重視。本節即自培訓的意義探討心評教師的培訓，最後關心台北縣心評教師的培訓。一、心評教師的培訓「培訓」以其字義來解釋為「培育訓練」，是開發人力的重要措施，乃指各組織對所屬員工作培育，藉著有計畫的訓練及進修，使其能夠勝任現職，甚至於將來能夠擔任更重要的職務（程學鵬，2005）。一般而言，培訓被認為有以下功能：1. 工作技能的補充；2.專業新知的灌輸；3.人才的培養及儲備；4.工作經驗的傳授；5. 工作效率的提高（謝淑敏，1997）。培訓最主要的目的既然在於改變學員的行為，包括態度、知識及技能，為了達成這個目的，培訓課程的規劃、培訓方法的選擇與培訓時數的安排便顯得十分重要。培訓課程的內容通常是依照培訓的目的或需要而作規劃，且課程必須與實務工作相結合，而非僅是理論性課程（陳麗玲，1994）。培訓的方式通常視課程內容、培訓人數與素質的不同而作決定，較常被運用的方法有講述法、討論法、實做練習. 11.

(19) 法、個案研究法、角色扮演法、作業應用、師徒制度、引導式閱讀、參觀、實習、電腦輔助教學等（蔡培村，1995；歐用生，1996；饒見維，2003；陳麗玲，1994）。至於培訓需要多長的時間才足夠，目前尚無定論，也沒有實徵研究可以說明接受長期培訓的教師會比短期培訓更具專業（許彩禪，1999）。心評教師的培訓，通常是由各縣市鑑輔會或大學院校特教中心負責。雖然特殊教育教師在師資培育的過程中，必須修習與鑑定評量相關的課程，如心理與教育統計學、心理與教育測驗及特殊教育學生評量等相關課程，惟師資培育階段的課程大多以理論的瞭解及特定評量工具的熟練為教學重點，即使合格特教教師對於實施身心障礙學生之評量均有概念，但仍缺乏豐富之評量相關知識與實際研判經驗，無法在成為特教教師後立即參與鑑定工作（侯儒燕，2007）。而許多心評教師也表示在職前訓練的研習課程中，多元化的評量方法、測驗工具的使用與分析、個別化教育計畫、相關專業的認識及評量的觀念等課程，對鑑定工作很有幫助（張靖卿，1998），是以心評教師職前訓練的重要是被公認的。因此教師在參與鑑定工作之前，必須經過完整規劃的課程之培訓，透過適合的實施方式及恰當的實施時數，將參與鑑定工作所需具備的專業知能教授給教師，使其具備足夠的專業能力，在取得心評教師資格之後得以勝任鑑定工作。心評教師的培訓應以參與鑑定工作所需具備的相關專業知能為前提來作規劃（蔡美玲，2003），是以在確定心評教師參與鑑定工作的內容之後，可整理出心評教師應具備的能力，並且將其培訓課程歸納為下列三個層面：（一）背景知識陳心怡、洪儷瑜（2006）在研究特殊教育心評老師專業角色時指出：大多數的心評教師同意心評工作訓練有助於提升特教教師的專業知能，且普遍認為心評老師最重要的是要具備「基本態度」，其次才是蒐集資料之能力和基本知識，也就是強調心評教師要能夠遵守專業倫理，知道保密的重要性，也能夠體認評量診斷對特殊需求學生的意義，願意花時間及精力提供機會予受測學生，使其表現真實能力。此外，相關研究結果（朱建英，2005；侯儒燕，2007；謝雅惠，2005）顯示心評教師仍需具備鑑定相關法令、各項社會福利措施、基本醫療知識、基本溝通技巧及特殊教育學生鑑定與評量的相關課程，並且應在理論課程中加入實務的說明，與實務工作結合，如此才能運用在鑑定工作上。（二）資料蒐集許多心評老師指出，大部分的培訓課程偏重鑑定與評量的理論課程，缺乏各障礙類別的常用工具介紹，使得對多項評量工具不熟悉。也有部分縣市雖在課程中規劃「常用測驗工具介紹與評析」，但實際的課程並未介紹使用於各障礙類別的常用工具，因此在個案實作時只能自行看手冊摸索，更有心評教師明確指出缺乏學習障 12.

(20) 礙、情緒障礙及自閉症等類別的評量工具專業知能，在進行鑑定工作時造成困擾，認為鑑輔會應該將各類別障礙測驗工具納入培訓課程中，以提升心評教師在鑑定評估之能力（王小燕，2007；朱建英，2005；侯儒燕，2007；謝雅惠，2005），是以此類培訓課程的規劃對心評教師而言十分重要。（三）資料分析與解釋楊萬教（2004）認為心評教師為了鑑定工作之執行，應具備「評量與鑑定概念」、「資料蒐集」、「評量能力」及「結果解釋與報告撰寫」等四個面向的專業能力，而研究結果發現心評教師認為上述四個面向的專業能力都很重要，尤其以「結果解釋與報告撰寫」為最，其次為評量與鑑定概念，其他依序為資料蒐集、評量能力；而在專業能力的精熟程度方面，顯示心評教師在上述各面向的專業能力精熟程度普遍不足，尤其以「結果解釋與報告撰寫」的發展需求空間最大，為心評教師最需提昇的專業能力。在其他的研究中也提到有些心評教師未能瞭解評量結果的意義，雖認為資料的解釋十分重要，但是在結果解釋與應用能力上往往是較為缺乏的（王小燕，2007；朱建英，2005；陳心怡、洪儷瑜，2006；蔡美玲，2003），然而心評教師解釋資料與應用評量結果的能力對疑似特殊需求學生能否被鑑定為特教學生以及未來接受相關服務等，具有相當大的影響力，是以此層面的課程值得重視。由於許多心評教師認為課程多偏重理論，難以在實務工作中應用，所以在上述三層面的培訓課程中，除了用專題演講的方式作講述，也應運用其他方式與實務工作結合。如舉辦個案研討會，可以增加實務經驗；與資深心評教師經驗交流，可以分享在鑑定實務工作的經驗；建立「師徒制」，在鑑定過程中讓較資淺的心評教師有諮詢的對象；或由心評教師組成讀書會或團體討論會，在閱讀相關書籍後，依鑑定問題、鑑定經驗等主題加以討論，如此對心評教師的專業成長必然會有很大的助益（王小燕，2007；侯儒燕，2007；劉雅億，2000；謝雅惠，2005）。二、台北縣心評教師的培訓陳心怡、洪儷瑜（2005）指出，僅部分縣市對心評教師有長期的培訓計畫，其課程規劃較具有延續性。在極少數特教班普及的縣市，其心評培訓的最終規劃目標已經設定在期望未來每個學校每位特教老師都是心評教師，台北縣就是如此（侯儒燕，2007）。台北縣鑑輔會於 2004 年公佈「臺北縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定評量小組心理評量人員培訓方式實施計畫」，是台北縣首次將鑑定人員的培訓以正式文件呈現，至今尚未提出修正版本。其中即以特殊教育教師需逐年取得一般心評人員資格為目標，將台北縣心理評量教師依照服務品質、訓練結果、參與心評工作年資、評量個案數、參加專業研習及個案研討等向度，分為儲備心評人員、一般心評人員、區級心評人員和縣級心評人員，其培訓與任務各有不同，以下將分別說 13.

(21) 明各級心評教師之工作內容：（一） 1.. 儲備心評人員協助一般或區級心評人員執行校內身心障礙或疑似身心障礙學生的篩選、轉介與評量。. 2.. 配合一般或區級心評人員工作，以觀察、晤談、簡易測驗、檢核表等方式，協助蒐集學生各項能力、學習與行為等表現，及特殊教育需求之資料。. （二）. 一般心評人員. 1.. 規劃與執行學區內疑似身心障礙學生的篩選、轉介與評量。. 2.. 執行鑑輔會分配之身心障礙學生的評量與教育安置工作。. 3.. 在儲備心評人員協助下，以觀察、晤談、標準化測驗、檢核表或其他評量方式，蒐集學生各項能力、學習與行為等表現，及特殊教育需求之資料。. 4.. 依據蒐集之資料，完成個案報告。. 5.. 必要時，在區級心評人員督導下，協助鄰近無特教班或無一般心評人員學校執行上述工作。. 6. （三）. 依區域或學校需要執行儲備心評人員的工作。區級心評人員. 1.. 檢核學生評量資料的完整性。. 2.. 評估轉介前輔導策略的效果。. 3.. 依據鑑輔會分配，協助該區學校之一般心評人員，完成學生所需教育安置與相關服務之研判。. 4. （四）. 依區域或學校需要執行一般心評人員的工作。縣級心評人員. 1.. 協助鑑輔會議決學生之障礙資格、教育安置及相關服務。. 2.. 執行跨校安置協議。. 3.. 監督區域內學校教育安置與輔導之執行現況。. 4.. 依區域或學校需要執行區級心評人員的工作。. 綜合上述，台北縣心評教師分為四級，其中儲備心評人員負責校內疑似特殊需求學生的篩選、轉介、評量等資料蒐集之工作。一般心評人員除了負責校內疑似特殊需求學生的資料蒐集，也需進行鑑輔會分派個案之鑑定安置工作：蒐集疑似特殊需求學生的相關資料，並且進一步依蒐集到的資料作分析與解釋，完成個案報告。區級心評人員需評估各校轉介前輔導策略之成效作為研判之參考，並檢核儲備及一般心評人員蒐集資料之完整性，且協助一般心評人員完成其個案之鑑定評量工作，此外當然也需負責儲備和一般心評人員負責的工作。縣級心評人員的工作除了視需要負責儲備、一般、區級心評人員的工作之外，要執行鑑輔會的監督、議決，並協 14.

(22) 調跨校安置，目前在執行鑑定工作時，由於其責任重大，相關負責人員為有實無名，實際上鮮少提及縣級心評人員。表 2-3 台北縣一般心評人員培訓課程及時數課程名稱第一階段課程特殊兒童評量的基本概念與專業倫理特殊兒童鑑定原則與鑑定標準台北縣特殊教育（一）鑑定安置工作之實施（二）相關服務（三）相關專業服務作業方式非正式評量校內身心障礙學生的發現、篩選與特教服務與實例介紹特教學生轉介前的介入與資料收集常用測驗工具介紹與評析時數小計第二階段課程認知學習能力的評量社會適應能力的評量動作行動能力的評估與轉介情緒問題的評估與轉介溝通能力的評估與轉介個案鑑定資料之蒐集、綜合研判與應用評量工具選擇與評析教育安置原則、相關服務建議與個案鑑定報告撰寫實例評量與教學之統整鑑定實務演練個案實作一名（不含時數）時數小計魏氏兒童智力量表研習-一般心評人員魏氏兒童智力量表施測說明魏氏兒童智力量表實作與檢討魏氏兒童智力量表的分析與解釋時數小計魏氏幼兒智力量表研習-一般心評人員魏氏幼兒智力量表施測說明魏氏幼兒智力量表實作與檢討時數小計. 時數 3 4 3. 4 2 2 3 21 8 4 4 4 4 3 3 3 2 8 46 8 8 8 24 8 8 16. 由於本研究在探討教師成為心評教師之前的培訓，將心評教師定位為必須能夠蒐集資料、作資料分析與解釋並能完成特殊需求學生的鑑定報告等相關工作。由於取得心評教師之後的進階課程非本研究關心的重點，是以以下將探討本研究關心的 15.

(23) 台北縣一般心評人員及區級心評人員，在成為心評教師之前接受的培訓。對於取得資格後可以對疑似特殊需求兒童進行資料蒐集、分析與解釋等工作的一般心評人員，台北縣鑑輔會提供的培訓課程大致可分為兩階段，另加上魏氏兒童智力量表及魏氏幼兒智力量表研習，詳見表 2-3。第一階段課程主要以建立心評教師的背景知識為主，對心評教師的倫理、評量的概念、鑑定標準、台北縣鑑定機制、校內初步篩選、資料蒐集的方式與常用評量工具作介紹，每節課約 2-4 小時，此階段總共有 21 小時的課程。第二階段課程則偏重在評量工具的選擇與使用及實作課程：教導評量工具的選擇，著重在蒐集認知學習能力、社會適應能力、動作行動能力、情緒問題與溝通能力等相關評量資料的方式，並且將所蒐集到的資料作分析解釋、綜合研判，最後撰寫鑑定報告；在培訓課程中除了提供個案鑑定報告實例作探討，也同時安排實務演練的課程讓教師能夠試著從已經蒐集到的個案資料作分析解釋和研判，並且必須於培訓課程結束前完成一名個案的實作，在通過審核後始能成為一般心評人員，在此階段總共規劃了 46 小時的培訓課程，其中除了「評量與教學之統整」為 2 小時，「認知學習能力的評量」及「鑑定實務演練」規劃為 8 小時，其餘皆為 3-4 小時的課程。綜合上述，台北縣在心評教師的設置、分級均有明確的規定，對於心評教師培訓的課程也有規劃。但是自相關文獻（劉雅億，2000；王小燕，2007）中仍發現，鑑定評量的研習內容與實際執行所需能力有很大的差距，培訓內容經常未達原本期待，無法解決鑑定工作遇到的難題，且台北縣心評教師對於鑑定工作相關知能仍感不足，並有接受研習課程的需求，是以本研究欲以台北縣心評教師為研究對象，探討他們在培訓課程、實施方式及實施時數上的需求，提供給相關單位作參考。. 第三節影響心評教師進行鑑定工作的背景因素在與心評教師相關的文獻中發現，心評教師之性別、年齡、教育程度、特教背景、教學年資、心評年資、心評分級、任教班別、兼任學校行政工作與否等背景因素的差異與心評教師參與鑑定工作是否有關經常被提出作討論，這些背景因素是否可能對心評教師的培訓需求造成影響，將略述於下：一、性別相關研究（王小燕，2007；楊萬教，2004）顯示性別對心評教師專業能力精熟程度沒有顯著差異，而不同性別的台北縣心評教師在鑑定工作現況、工作滿意度及工作需求上均無顯著差異，顯示不同性別對心評教師進行鑑定工作應無影響，是以本研究不以性別為背景變項。二、年齡 16.

(24) 在謝雅惠（2005）的研究中顯示，31-40 歲組的心評教師工作困擾程度顯著大於 41-50 歲組的心評教師；41-45 歲的心評教師在「資料蒐集」、「結果解釋與報告撰寫」專業能力面向上的精熟程度顯著高於 30 歲以下的心評教師（楊萬教，2004）；王小燕（2007）亦指出心評教師的年齡越大，對鑑定工作的滿意認同度越高。由上述可知，心評教師的專業能力精熟程度隨著年齡的增長而增加，是以對鑑定工作的滿意度亦提高，工作困擾程度相形減少，而年齡的不同是否影響心評教師的培訓需求是本研究關心的議題。三、教育程度教育程度的不同，可能使得心評教師在專業知能上有所差異。楊萬教（2004）即指出碩士（含）以上的心評教師在整體專業能力、「結果解釋與報告撰寫」專業能力面向上的精熟程度顯著高於學士的心評教師；朱建英（2005）則指出研究所以上之心評教師在「具備評量知能」之困難程度顯著低於教育程度為專科、大學之心評教師。由於心評教師的教育程度差異會影響其專業能力及進行鑑定工作，是否表示研究所的訓練課程有助於心評教師建構其鑑定工作上所需之專業知能，而其培訓需求是否有所差異，是本研究要探討的重點之一。四、特教背景特教研究所的心評教師在整體專業能力與「評量與鑑定概念」、「評量能力」、「結果解釋與報告撰寫」等專業能力面向上的精熟程度顯著高於特教系/組的心評教師（楊萬教，2004）；而朱建英（2005）亦指出曾參加過特教研習五十四小時以上（或曾選修特教三學分）之心評教師在「具備評量知能」及「解釋與應用結果」方面的困難程度高於特殊教育研究所以上之心評教師。上述研究顯示特教背景的不同將影響其專業能力精熟程度，也使其參與鑑定工作時的困難有所不同，而不同特教背景是否影響心評教師之培訓需求值得關注。五、教學年資謝雅惠（2005）的研究從教學總年資的不同探究心評教師的工作困擾是否有差異，其將教學總年資分為「1-3 年」、「4-6 年」、「7-9 年」及「10 年以上」四組分別探討其差異，結果顯示不同教學年資的心評教師對工作困擾的感受沒有顯著差異，亦即心評教師在參與鑑定工作時，不會因為教學年資的不同而對心評工作困擾有不同的感受，推論很可能是鑑定工作所需的專業能力無法自教學經驗中累積，故無法從教學經驗中減少參與鑑定工作的困擾，是以認為教學年資與心評教師進行鑑定工作較無關連，在此不討論此變項。六、心評年資心評年資為「1-2 年」、「3-5 年」、「6 年以上」的心評教師在「評量與鑑定概念」、「資料蒐集」及整體專業能力精熟程度顯著高於心評年資「1 年以下」的心評教師； 17.

(25) 心評年資為「3-5 年」、「6 年以上」的心評教師在「評量能力」面向之專業能力精熟程度顯著高於心評年資「1 年以下」的心評教師；心評年資為「3-5 年」的心評教師在「報告撰寫與結果解釋」面向之專業能力精熟程度顯著高於心評年資「1-2 年」的心評教師。是以歸納上述楊萬教（2004）的研究結果發現：不同心評年資對心評教師專業能力精熟程度有顯著差異，且心評年資越高，其專業能力精熟程度就越高，而其培訓需求程度是否相對降低，亦為本研究所關心的議題。七、心評分級陳心怡、洪儷瑜（2006）的研究發現，心評老師認為特教工作具有變化性，需要不斷充實才能夠勝任特教工作，而大部分的心評教師都高度同意「心評工作訓練有助於提升特教教師專業能力」，尤其層級越高的心評教師，越肯定心評訓練能提升特教教師的專業知能。此種想法是否影響心評教師對培訓的看法，層級越高的心評教師是否因而提升其培訓需求，亦值得關注。八、任教班別由於相關研究（楊萬教，2004；謝雅惠，2005）顯示，不同任教班別對心評教師在工作困擾、專業能力精熟程度都沒有顯著差異；王小燕（2007）更指出不同職務之台北縣心評教師對其執行鑑定工作之現況及需求沒有顯著差異，是以推論心評教師無論是擔任特教班、資源班、巡迴班或普通班教師，對其負責鑑定工作沒有顯著影響，是以在此不探討不同任教班別對心評教師培訓需求之差異。九、兼任學校行政工作與否心評教師是否兼任學校行政工作對其工作困擾總分及各分量表並未達到顯著差異（謝雅惠，2005），且心評教師是否兼任學校行政工作似與心評教師接受培訓之需求沒有關係，是以本研究不將「兼任學校行政工作與否」納入背景變項。十、面對鑑定工作的態度大多數心評教師表示有持續的動力參與鑑定工作，因為可以看到很多個案，有新的學習、新的啟發、自我成長，且能提升專業能力、教學品質，但也有一些心評教師認為工作負荷量大、壓力沈重，且經常得不到鑑輔會與安置會議相關委員的肯定，是以對於執行鑑定工作的意願不高、士氣低落（王小燕，2007；侯儒燕，2007），像這樣態度的差異對心評教師參與鑑定工作是否有影響，亦是值得深究的課題，惟態度似與培訓需求較無相關，非本研究關心的議題。此外，還有心評教師的人際關係、任教階段等因素，人際關係較好的心評教師與同事、心評夥伴相處情形較佳，能否因此獲得較多協助，這對心評教師參與鑑定工作可能有某些程度的影響；而不同任教階段的心評教師所接受的師資培育課程不同，對參與鑑定工作可能會有影響，雖然台北縣心評教師在鑑定工作中扮演的角色不因任教階段的不同而有所不同，任教階段是否相同亦非本研究關心的重點，但它 18.

(26) 也是影響心評教師進行鑑定工作的因素之一。綜合上述，年齡、教育程度、特教背景、心評年資、心評分級等背景因素可能對心評教師的培訓需求產生一定程度的影響，是以本研究將自上述背景因素進行特殊教育心理評量教師培訓需求之相關探討。. 19.

(27) 20.

(28) 第三章研究方法本研究旨在探討特殊教育心理評量教師的培訓需求，以作為鑑輔會培訓心評教師時的參考。研究者依據研究目的、問題及文獻之探討，編製「特殊教育心理評量教師培訓需求調查問卷」，針對台北縣心評教師進行資料之蒐集，並加以歸納整理。本章分為五節，分別就研究架構、研究對象、研究工具、研究程序、資料處理與分析等分別詳述之。. 第一節研究架構根據研究動機、目的與相關文獻的探討，擬定本研究之架構，研究架構包含個人背景變項、工作背景變項和培訓需求三部分，如圖 3-1。個人背景變項包含年齡、教育程度、特殊教育背景等三項；工作背景變項包括服務縣市、擔任心評教師年資等兩項。而在心評教師的培訓需求上，則分為培訓課程需求、培訓實施方式需求及培訓實施時數需求。個人背景變項培訓需求. 1. 年齡 2. 教育程度 3. 特殊教育背景. 1. 培訓課程需求 2. 培訓實施方式需求 3. 培訓實施時數需求. 工作背景變項 1. 服務縣市 2. 擔任心評教師年資圖 3-1 研究架構. 在研究設計方面，以個人背景變項及工作背景變項為自變項，培訓需求為依變項，藉以探討其中的關係，並歸納心評教師對培訓課程、培訓實施方式、培訓實施時數的需求作為研究結果。. 第二節研究對象為期能深入瞭解特殊教育心理評量教師接受培訓的需求，本研究以台北縣內通過一般心評人員培訓且於 2006 年 1 月至 2008 年 4 月有參與鑑定工作之教師作為研 21.

(29) 究母群體進行研究。至 2008 年 3 月底止，台北縣一般心評人員培訓至第十二期，其中通過一般心評人員培訓且 2006 年 1 月迄今有參與鑑定工作之教師共有 580 人（share-71_全縣心評人力公告[970330]，2008/03/30）。一、. 預試問卷樣本本研究預試自母群體抽取 50 位心評教師進行調查。以郵寄方式將問卷寄達各. 校，進行預試。問卷共發出 50 份，回收 50 份，有效問卷 50 份，有效率為 100%。二、. 正式問卷樣本為使研究樣本具有代表性，且能適切反應母群體的特性，正式問卷自母群體 580. 人中依其服務學校所在區域及階段別分層隨機抽取 292 人作為調查樣本寄發問卷。問卷共發出 292 份，回收 247 份，有效問卷 242 份，有效率為 83%。正式問卷之實施與回收情形如表 3-1。表 3-1 正式問卷之實施與回收情形分區階段別心評教師數發出問卷數國小 24 12 七星區國中 15 8 國小 51 25 三重區國中 31 16 國小 38 19 三鶯區國中 19 10 國小 29 15 文山區國中 15 7 國小 71 35 板橋區國中 47 24 國小 27 14 淡水區國中 17 8 國小 60 30 新莊區國中 38 19 國小 9 5 瑞芳區國中 8 4 國小 51 26 雙和區國中 30 15 總計 580 292. 回收問卷數 10 8 20 10 19 9 8 7 25 23 14 7 30 13 3 4 23 14 247. 有效問卷數有效率 10 83% 8 100% 19 76% 10 63% 18 95% 8 80% 8 53% 7 100% 24 69% 23 96% 14 100% 7 88% 30 100% 13 68% 3 60% 4 100% 23 88% 13 87% 242 83%. 在本研究 242 個有效樣本中，其基本資料分析如表 3-2 所示，分別說明如下：一、年齡本次填答問卷教師的年齡以 21-30 歲為最多，共有 92 人，佔全部研究對象的 38.0%，其次為 31-40 歲有 88 人（36.4%），依序為 41-50 歲有 49 人（20.2%）及 51 歲以上 13 人（5.4%）。. 22.

(30) 表 3-2 正式問卷有效樣本基本資料分析表基本資料組別年齡 21-30 歲 31-40 歲 41-50 歲 51 歲以上教育程度專科（含）以下學士碩士（含）以上特殊教育背景特殊教育學分班（二十學分以上）特殊教育輔系特殊教育系/組特殊教育研究所其他心評年資 3 年以下 4-6 年 7-9 年 9 年以上心評分級一般心評教師區級心評教師 2006 年 1 月迄今參與是鑑定工作否. 人數（N）百分比（%） 92 88 49 13. 38.0 36.4 20.2 5.4. 4 179 59. 1.7 74.0 24.4. 82 9 110 41 0. 33.9 3.7 45.5 16.9 0. 129 84 18 11. 53.3 34.7 7.4 4.5. 221 21 242 0. 91.3 8.7 100 0. N=242 二、教育程度填答者以學士最多有 179 人（74.0%），其次為碩士（含）以上有 59 人(24.4%)，專科（含）以下 4 人（1.7%）最少。由於專科（含）以下人數少於 10 人，是以在資料處理時與學士合併，為學士（含）以下共 183 人（75.7%）。三、特殊教育背景本次抽樣的心評教師以特殊教育系/組 110 人最多，佔全部的 45.5%，其次依序為二十學分以上的特殊教育學分班 82 人（33.9%），特殊教育研究所 41 人（16.9%），以及為數最少的特殊教育輔系 9 人（3.7%）。由於特殊教育輔系人數過少，少於 10 人，是以與特殊教育學分班合併，為特教學分班/輔系 91 人（37.6%）。四、擔任心評教師年資在心評年資方面，以 3 年以下居多，有 129 人（53.3%），其次為 4-6 年有 84 人（34.7%），再來是 7-9 年 18 人（7.4%）和 9 年以上 11 人（4.5%）。五、擔任心評教師分級填答者大多為一般心評教師，有 221 人，佔全部有效樣本的 91.3%，區級心評教師僅有 21 人，為 8.7%。 23.

(31) 六、2006 年 1 月迄今是否參與鑑定工作由於扣除未參與鑑定工作者為無效問卷，是以有效問卷中 242 人均填答「是」，為 100%。. 第三節研究工具一、問卷初稿編製研究者根據研究目的，蒐集相關文獻，並且參考台北縣實際參與鑑定工作的心評教師所提供的意見，編擬「特殊教育心理評量教師培訓需求調查問卷」初稿（詳見附錄一）。問卷初稿完成後，請四位台北縣現任且曾執行過鑑定工作的心評教師試填，確定文字、語意表達清楚無誤後，敦請五位專家學者與五位台北縣心評教師（如附錄二）就問卷初稿內容架構、辭意清晰性與完整性提出修正意見。依據專家學者及心評教師的意見（詳見附錄三），刪除不適當題目、修正題項完整性且增加適當的題項，據以編製成預試問卷（參閱附錄四）。二、預試分析（一）預試問卷內容預試問卷內容分為兩部分，第一部份為心評教師基本資料，第二部分為心評教師培訓需求，以下就心評教師基本資料、心評教師培訓需求分述如下： 1.心評教師基本資料調查問卷的基本資料包括年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評教師年資、心評教師分級與兩年內鑑定個案量等六項，其中「兩年內鑑定個案量」在於作為抽樣的檢核，若填答者在此勾選「0 件」，表示該心評教師在兩年內未參與鑑定工作，不符合本研究之研究對象，是以不採用該份問卷之結果。各項基本資料分別說明如下： (1). 年齡：分為①21-30 歲②31-40 歲③41-50 歲④51 歲以上。. (2). 教育程度：分為①專科（含）以下②學士③碩士（含）以上。. (3). 特殊教育背景：分為①特殊教育學分班（二十學分以上）②特殊教育輔系 ③特殊教育系/組④特殊教育研究所⑤其他。. (4). 擔任心評教師年資：分為①3 年以下②4-6 年③7-9 年④9 年以上。. (5). 心評教師分級：擔任①一般心評教師②區級心評教師. (6). 兩年內鑑定個案量：分為①0 件②1-5 件③6-10 件④11-15 件⑤16-20 件⑥21 件以上。. 2.心評教師培訓需求 24.

(32) 預試問卷將心評教師培訓課程分為四大類，分別為：「背景知識」、「資料蒐集」、「資料分析與解釋」與「其他」等，共有 29 項課程內容。其需求分為「課程需求程度」、「課程實施方式」與「課程實施時數」等三個層面，共包含特殊教育心理評量教師的八十七項需求。（二）問卷填答及整理方式本問卷之第二部分「心評教師培訓需求」中的「課程需求程度」，採李克特氏四點量表（Likert-type Four Scale）型式作答，分為「非常需要」、「需要」、「不需要」與「完全不需要」；在「課程實施方式」，分為「專題演講」、「實作演練」、「分組討論」、「書面報告」、「個案研討」、「師徒制」與「讀書會」等 7 項，可以複選；在「課程實施時數」，分為「0 小時」、「1~3 小時」、「4~6 小時」、「7~9 小時」、「10~12 小時」與「12 小時以上」。參與填答者依據自己的看法，在每題各個選項中勾選認為適切的選項，在全部勾選完畢之後有兩題開放性問題，讓填答者能夠針對未提及的培訓課程及其需求程度、實施方式、實施時數加以說明，作為問卷資料的補充。在「課程需求程度」的計分方式，填答「非常需要」、「需要」、「不需要」、「完全不需要」者，依序給予 4、3、2、1 等分數。分數越高，表示需求程度越高；分數越低，表示需求程度越低。在「課程實施方式」方面，計算勾選「專題演講」、「實作演練」、「分組討論」、「書面報告」、「個案研討」、「師徒制」與「讀書會」的次數及百分比。次數越多，表示需求程度越高；次數越少，表示需求程度越低。「課程實施時數」則計算勾選「0 小時」、「1~3 小時」、「4~6 小時」、「7~9 小時」、「10~12 小時」與「12 小時以上」的次數及百分比。次數越多，表示需求程度越高；次數越少，表示需求程度越低。（三）預試問卷分析 1. 項目分析將預試問卷所得之資料進行項目分析，兼採內部一致性效標法與相關分析法。用內部一致性效標法瞭解題目的鑑別度，使用相關分析法分析各題項與總分之相關，以作為選取適當題目、編製正式問卷之依據。若內部一致性效標法與相關分析法其中一項未達顯著水準，則該題項予以保留或修改；若在兩項分析皆未達統計.05的顯著水準時，該題項即予以刪除。在上述原則下，發覺第一題僅內部一致性效標法未達.05的顯著水準，因此修改第一題的題項。 2. 內部一致性分析本研究以 Cronbach α 係數考驗問卷內部一致性，由於考量問卷題項的完整性，是以 α 係數僅作為修改題項的參考，而非作為刪題的依據。依培訓課程架構本研究共有四個層面：一、背景知識；二、資料蒐集；三、資料分析與解釋；四、其他。 25.