綜合討論

0 小時 1-3 小時 4-6 小時 7-9 小時 10-12 數

小時

12 小時 以上 心評教師的專業倫理與態度

一般心評 6.57 81.69 7.51 3.76 .00 .47 213 區級心評 4.76 80.95 9.52 .00 4.76 .00 21

總人數 15 191 18 8 1 1 234

N=235

第四節 綜合討論

本研究旨在探討台北縣特殊教育心理評量教師的培訓需求，本節綜合前三節研 究結果，對照第二章文獻探討作綜合性討論。全節分為兩部分：特殊教育心理評量 教師培訓需求分析、不同背景變項特殊教育心理評量教師培訓需求分析。茲分別說 明如下：

一、 特殊教育心理評量教師培訓需求分析

研究結果發現，心評教師的培訓課程需求屬於「需要」的等級，其實施方式與 實施時數雖因各層面課程內容不同而有所差異，但是主要仍以「專題演講」方式實 施1-3 小時為最多，分別討論如下：

（一） 討論整體培訓需求

1. 心評教師在整體及各層面的培訓課程需求程度為「需要」等級，與王小燕

（2007）的研究結果：八成五以上的心評教師認為需要多舉辦研習課程，

兩者相似；與朱建英（2005）發現心評教師以「具備評量知能」及「解釋 與應用結果」的需求程度最高，結果相近。

2. 在培訓實施方式需求方面，雖然各層面的實施方式需求略有差異，但整體 而言，有五成以上的心評教師認為大部分的課程可以用專題演講的方式進 行，對照其他研究（王小燕，2007；蔡美玲，2003）發現，心評老師大都 認為課程過於理論，且難以與實務工作結合，如此可以推論心評教師認為 課程應該理論與實務兼備，運用專題演講的方式充實專業知能後，再視課 程輔以實作演練、個案研討、分組討論等操作性較高的課程，以便日後運 用於鑑定工作上。

3. 在培訓實施時數上，僅「資料蒐集」中，「評量工具的選擇」與「評量工具 的使用—智力測驗」二項以 4-6 小時居多，其餘 1-3 小時的時數大致可以符

合心評教師的需求。此與謝雅惠（2005）提及心評教師在培訓研習時，時 間可以再延長一些，有些不同，研判可能是桃園縣心評教師的培訓為接受 為期 3 天至一週的訓練，而台北縣的心評教師不加智力測驗的培訓時數即 已高達67 小時，約為兩週的研習時數，是以台北縣心評教師覺得各培訓課 程的實施時數1-3 小時即已足夠。

（二） 討論各層面培訓需求 1. 背景知識

在此層面的課程已達「需要」的需求程度，在開放題當中提及心評教師期 待除了能瞭解心評制度與法律間的關係，也期待能夠對醫療機構的鑑定有多一 些瞭解，並且藉著增長醫療的知能，在進行鑑定工作時能夠用更多元的角度評 估個案。

整體而言，至少有六成以上的老師認為「專題演講」方式能夠符合其需求，

而其時數為1-3 小時即可。較為不同的是，「特殊需求學生評量的基本概念」與

「基本測驗/統計知能」課程，有約二成以上的老師認為實作演練與個案研討的 方式亦能夠符合其需求，而在「溝通與人際互動技巧」上，也有 21.6%和 28%

的老師選擇實作演練與分組討論的方式，此處與陳心怡、洪儷瑜（2006）指出 心評教師應具備「基本態度」，且需加強「個人情意特質」及「個人認知能力」

能夠相印證，而在其他研究（朱建英，2005；侯儒燕，2007；謝雅惠，2005）

中也提到心評教師仍需具備鑑定相關法令、各項社會福利措施、基本醫療知識、

基本溝通技巧及特殊教育學生鑑定與評量的相關課程，並且應在理論課程中加 入實務的說明，與實務工作結合，如此才能運用在鑑定工作上。

而與台北縣目前已經規劃的課程相較，雖有相關課程的安排，但在「基本 測驗/統計知能」、「心評教師的角色與定位」、「與鑑定安置相關之特教法規」、「溝 通與人際互動技巧」、「相關醫療與用藥知識」及「相關社會福利制度」則仍有 欠缺，亟待補足以符合心評教師的需求。其專題演講的實施方式可以使心評教 師在最短的時間內獲得最新的知識或觀念，不失為培訓初期建立背景知識的選 擇，而在課程中如果輔以實作演練、個案研討、分組討論等方式進行，將更能 與鑑定工作結合。

2. 資料蒐集

此層面的課程需求程度也在「需要」以上，除了前述各項課程外，心評教 師也希望能瞭解各個不同鑑定工具之間的關係，此外也提出要有對個案蒐集質 性資料的課程、重視個案生態環境的評估，並對轉介前介入的成效有進一步的 分析。

而其實施方式則漸趨多元化，除了專題演講，實作演練、分組討論及個案

研討等方式都能符合教師的需求。此與謝雅惠（2005）發現培訓課程應加入個 案討論，及侯儒燕（2007）指出心評教師建議加重課程的實務性及並參與個案 研討的結果，能夠相互印證。

在時數方面，雖大部分心評教師認為1-3 小時已經足夠，但是仍有三成以上 的心評教師認為在認知能力、學習診斷、自閉症及情緒行為等相關評量工具的 使用上需要較多時數，此與其他層面相較有時數較多的情形，顯示在各項培訓 課程中，評量工具的選擇與使用仍需要較多時數才能符合心評教師的需求。而 相關研究（王小燕，2007；侯儒燕，2007）亦指出多數台北縣心評教師認為自 己對多項測驗工具不熟悉，是以在此對評量工具有較高的培訓時數需求。

與台北縣現行制度相較，除了自閉症的評量工具之外，已在智力、社會適 應、認知及學習、知覺動作、溝通及情緒行為等評量工具安排 4 小時以上的課 程，應已能夠符合需求，惟在「蒐集個案學習有關記錄」及「評量工具的選擇」

課程時數較為不足，也缺乏檢視醫療資料的課程規劃。

3. 資料分析與解釋

此部分的課程需求程度在三個層面當中為最高，此結果與楊萬教（2004）

發現：「結果解釋與報告撰寫」是特殊教育心理評量教師最需提升的專業能力，

兩者相印證。相關研究（王小燕，2007；朱建英，2005；陳心怡、洪儷瑜，2006；

蔡美玲，2003）也指出，結果解釋及應用的能力是心評老師較為欠缺的，本研 究亦再度證實此說法。

且在此層面有較多比例的老師選擇個案研討、專題演講及實作演練與分組 討論的方式，再度說明心評教師對於培訓能夠與實務工作結合的期待。在培訓 時數方面，多數教師認為1-3 小時應已足夠。

而在台北縣一般心評人員的培訓中，對於個案的綜合研判與應用，及其教 育安置原則、相關服務建議與鑑定報告撰寫實例等都有規劃，並且安排 8 小時 的鑑定實務演練以增加實戰經驗，然台北縣心評教師對此層面課程仍有需求不 足的情形（王小燕，2007），參考開放式填答研判可能為對特定障礙類別如學習 障礙、情緒障礙等難以判定，及對鑑定報告撰寫仍有困難，後續應增加此類課 程。

二、 不同背景變項特殊教育心理評量教師培訓需求分析

（一） 年齡變項

不同年齡的心評教師在培訓課程及實施方式皆無顯著差異，而在「相關醫療與 用藥知識」及「評量工具的使用—認知能力評量」的實施時數上達到差異，且有隨 著年齡增長，時數需求也越多的情形。對照相關研究（王小燕，2007；楊萬教，2004；

謝雅惠，2005）發現：心評教師的專業能力精熟程度隨著年齡的增長而增加，對鑑

定工作的滿意度亦逐漸提高，工作困擾程度相形減少，推論由於其年齡的增長使其 增加專業能力的精熟程度，因此更能體察醫療與用藥知識及認知能力評量課程的重 要性，是以認為在培訓時應有更多的時數，對該課程有更深入的瞭解，才足以勝任 鑑定工作。

（二） 教育程度變項

不同教育程度的心評教師在培訓課程、實施方式、實施時數需求上都沒有差 異。顯示縱使心評教師教育程度的不同會影響其專業能力精熟程度及進行鑑定工作 的困難程度（朱建英，2005；楊萬教，2004），但是其具備的專業知能仍無法順利 運用於鑑定工作中，是以都有很高的培訓課程、實施方式及實施時數需求。

（三） 特教背景變項

不同特教背景的心評教師在培訓課程、實施方式、實施時數需求上都沒有差 異。顯示縱使心評教師特教背景的不同會影響其專業能力精熟程度及進行鑑定工作 的困難程度（朱建英，2005；楊萬教，2004），但是其具備的專業知能仍無法順利 運用於鑑定工作中，是以都有很高的培訓課程、實施方式及實施時數需求。

（四） 心評年資變項

不同「心評年資」的教師在培訓課程需求沒有差異，但是在「本縣的鑑定安置 機制概述」與「心評教師的專業倫理與態度」的實施方式達到顯著差異。顯示除了 專題演講的方式之外，在鑑定安置的機制方面，心評年資7-9 年的教師偏好實作演 練的方式瞭解該課程，而也有許多心評教師認為網路教學是個能符合其需求的方 式。而在專業倫理及態度上，心評年資較長的教師同時選擇師徒制進行此課程。由 上述可知，心評年資較長的教師，認為網路教學一樣可以瞭解鑑定安置的機制，而 經由實作演練，也可以從中瞭解其機制的運作。而在倫理及態度上，心評年資較長 的教師認為師徒制可以從師傅的引導中體驗、學習，也不失為一個好方法。

而在實施時數方面，於「心評教師的角色與定位」、「心評教師的專業倫理與態 度」、「相關醫療與用藥知識」及「評量工具的使用—社會適應行為評量」的實施時 數有顯著差異，顯示心評年資在 3 年以下、4-6 年及 7-9 年的教師在上述課程中隨 著心評年資越長，所需的時數越多，而心評年資9 年以上的教師答題未符合此趨勢

而在實施時數方面，於「心評教師的角色與定位」、「心評教師的專業倫理與態 度」、「相關醫療與用藥知識」及「評量工具的使用—社會適應行為評量」的實施時 數有顯著差異，顯示心評年資在 3 年以下、4-6 年及 7-9 年的教師在上述課程中隨 著心評年資越長，所需的時數越多，而心評年資9 年以上的教師答題未符合此趨勢