第一節 研究背景與動機
特殊需求學生是一個異質性很大的群體，由於其個體之間的差異大，增加了瞭 解每一位學生的困難程度，是以必須藉由觀察、晤談及評量等方式蒐集資料、做成 解釋，以對他們有進一步的認識。特殊教育法在保障特殊需求學生之前，除了藉由 鑑定認定學生的障礙類別及程度，也從鑑定結果對學生的各種學習需求作全盤的瞭 解，以對其作適當的安置，提供適切的服務（王天苗、范德鑫，2000； Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000）。如果鑑定及安置有不適當或偏差時，將限制了學生可 能的發展與學習機會。是以，特殊學生之鑑定是特殊教育實施歷程的首要工作，其 重要性不言而喻。
依據特殊教育法（教育部，1997）及特殊教育法施行細則（教育部，1998）的 規定，直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員 會（以下簡稱鑑輔會），以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項：
一、 議決鑑定、安置及輔導之實施方法與程序。
二、 建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。
三、 評估特殊教育工作績效。
四、 執行鑑定、安置及輔導工作。
五、 其他有關特殊教育鑑定安置及輔導事項。
近年來，各縣市根據上述規定成立鑑輔會，執行特殊教育學生鑑定及就學輔導 工作。然而，目前鑑輔會在鑑定工作的實施上仍面臨諸多問題，包括：鑑定流程規 劃不夠嚴謹；鑑定工作實施不易；鑑定人員人數需求不明確；鑑定人員人力未做妥 善規劃；鑑定人員不固定；對鑑定人員的福利與肯定不足；鑑定人員的差假和課務 問題；鑑定工作分工不均；鑑定工具不足；鑑定時間不夠；鑑定的內容與結果無法 運用於教學；鑑定後，很少進行後續檢討；相關專業人員未參與鑑定工作等（王木 榮，2001；林寶貴、吳淑敏、曾怡惇、林美秀，1998；陳心怡、洪儷瑜，2005；張 靖卿，1999；劉雅億，2000；蔡美玲，2003）。由上述可知，雖然鑑輔會的組織已 經具備，但其功能尚未充分發揮，因此仍有許多問題待改進。
目前各縣市鑑輔會為了執行鑑定安置工作，都儲訓有「特殊教育心理評量教師」
（以下簡稱心評教師），並設有心評小組協助執行鑑定的任務（王木榮，2001；林 寶貴，2000）。心評教師大部分以各縣市合格特殊教育教師為主（王木榮，2001；
許平和，2003），在依照各縣市規定接受數小時到數星期不等的鑑定相關培訓課程，
並經審核通過後，就具有參與鑑定工作的資格。然而其課程重點通常置於測驗工具
的使用—熟悉測驗內容及施測程序，較少實施判定障礙類別及需求的相關課程，對 於實務的演練及如何解釋測驗仍有專業知能不足、不夠精熟的現象（王木榮，2001；
楊萬教，2004；謝雅惠，2005；陳心怡、洪儷瑜，2006）。
在鑑定工作中，心評教師需對疑似特殊需求學生選取適合的測驗工具、施測，
並廣泛蒐集相關資料，以作結果的解釋，並對其後續的安置及輔導作建議（王木榮，
2001；朱建英，2005；林寶貴，2000；陳心怡、洪儷瑜，2005；陳麗如，2006；謝 雅惠，2005）。依據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2002）的規定，
心評教師在從事鑑定工作時，應採多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準化 評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊中的記載蒐集個案 資料，以作綜合研判，由此可見心評教師在鑑定工作中扮演的重要角色。
相關研究顯示，心評教師在參與鑑定工作時，經常遭遇許多問題，其中包括：
心評教師選擇評量工具的能力不足，無法針對個案選擇適當的評量工具；心評教師 對進行評量的工具不熟悉，在施測、計分及結果解釋上顯得能力不足；鑑定資料蒐 集欠完整，造成不易判讀或過度解釋的情形；鑑定程序的嚴謹程度受到質疑，有影 響鑑定結果的可能；缺乏提供教學設計及輔導建議方面的能力，使得鑑定結果無法 與教學作連結等等（王木榮，2001；林幸台，1995；胡永崇，1991，1996；張靖卿，
1999；陳心怡、洪儷瑜，2005；楊萬教，2004；劉雅億，2000；謝雅惠，2005）。
此外，也有研究指出：由於心評教師培訓課程缺乏、研習時間不足且研習成效很少 加以考核，導致心評教師專業能力缺乏，使得心評教師在參與鑑定工作時產生問題
（劉雅億，2000；謝雅惠，2005）。
由上述可知，心評教師培訓課程的缺乏及專業能力的不足已對心評教師參與鑑 定工作造成影響。謝雅惠（2005）建議教育主管機關應妥善規劃心評教師參與鑑定 的相關工作，如此將能使鑑定工作、心評教師、障礙學生及家長受惠。相關研究對 心評教師參與鑑定工作的問題提出下列建議：澄清鑑定的目的和方法之後，再決定 心評教師應具備的專業能力；妥善規劃心評教師選取資格及後續的專業課程；對心 評教師提供多元且長期的培訓管道；培訓課程應增加個案研討或進階研習，培訓時 間應增加；對接受過培訓課程的心評教師應設有淘汰機制；心評教師應分階段培 訓，使他們分別具備該階段應有的能力等（楊萬教，2004；劉雅億，2000；謝雅惠，
2005）。因此，欲提昇心評教師的專業能力，應妥善規劃心評教師的培訓課程及進 階研習，使其在參與鑑定工作時具備相關的能力，並減少因專業能力不足而產生問 題（朱建英，2005；楊萬教，2004；蔡美玲，2003；謝雅惠，2005）。
雖然學術界對心評教師的培訓提出建議，但由於缺乏後續的實徵研究，因此無 法得知心評教師接受培訓與參與鑑定工作兩者之間的相關性，亦即，無法確知是否 在心評教師接受經規劃的培訓課程之後，參與鑑定工作時遇到的問題就得以解決。
又，在第一線負責鑑定工作的心評教師，他們在實務工作中遇到的問題能否從培訓 當中解決？他們對培訓有何需求和期待？心評教師需要的培訓課程、實施方式、實 施時數為何，是本研究關心的重點。
研究者於擔任心評教師期間，體認到鑑定的結果關乎學生的受教權益，其過程 必須十分謹慎；然而，許多同樣參與鑑定工作的心評教師們對評量工具、資料蒐集、
結果解釋、報告撰寫等工作感到專業能力不足。歸納這些專業能力不足的原因，主 要是因為教育行政機關未能妥善規劃鑑定人員的培訓制度（劉雅億，2000）。使得 許多心評教師雖有意參加相關課程的進修，卻深感培訓課程的不足或不符合需求。
根據王小燕（2007）調查指出，台北縣心評教師認為該縣鑑輔會規劃之研習課 程多能有效提升心評教師的專業知能，也有八成五以上的老師認為仍有培訓課程的 需求。然而也有許多心評教師認為培訓之課程內容與實際參與鑑定工作所需的能力 仍有落差—多數北縣心評教師認為自己在接受培訓後，對多項測驗工具仍不熟悉，
亦缺乏對施測結果解釋的專業能力；更有許多心評教師明確指出在培訓課程方面可 以規劃測驗工具的運用和解釋、如何撰寫鑑定報告等課程；而在方法上，也可以採 分區經驗交流、師徒制等方式分享實務經驗，使得心評教師在進行鑑定工作時能有 諮詢的對象。這些直接面對特殊需求學生的心評教師對培訓的需求是否被滿足，將 影響鑑定工作的品質，間接影響特殊需求學生的安置及後續服務。
是以本研究擬以台北縣心評教師為研究對象，以自編之「特殊教育心理評量教 師培訓需求調查問卷」進行調查研究，請這些心評教師在已經取得心評教師資格、
參與鑑定工作之後，再回頭檢視當初的心評教師培訓，其培訓課程、實施方式、實 施時數要如何調整才能夠符合鑑定工作的需求？以提供教育行政單位、師資培育單 位作為改進現況之參考。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的根據上述研究動機，本研究旨在探討台北縣心評教師在培訓課程、實施方式及 實施時數的需求。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
（一） 台北縣心評教師培訓課程的需求為何？
（二） 不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評教師年資、心 評教師分級）的台北縣心評教師對培訓課程的需求是否有差異？
（三） 台北縣心評教師培訓實施方式的需求為何？
（四） 不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評教師年資、心 評教師分級）的台北縣心評教師對培訓實施方式的需求是否有差異？
（五） 台北縣心評教師培訓實施時數的需求為何？
（六） 不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評教師年資、心 評教師分級）的台北縣心評教師培訓實施時數需求是否有差異？
第三節 名詞釋義
一、特殊教育心理評量教師（psychological-assessment teachers of special education）
係指國內各縣市特殊教育教師，被該縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會 聘任為該縣市之特殊教育鑑定人員。其任務在於執行鑑定、診斷、評量特殊教育學 生之教育需求（楊萬教，2004）。
本研究之特殊教育心理評量教師係指受聘於台北縣鑑輔會，負責執行特殊教育 鑑定工作，並且自2006 年 1 月迄 2008 年 4 月實際參與鑑定工作的一般心評人員及 區級心評人員。
二、鑑定工作（identification）
在特殊教育領域中，鑑定工作是指在為某一類別訂出標準之後，檢核學生是否 符合這些標準，符合者即可稱為某類學生，進而具備接受特殊教育服務的資格，並 且藉由鑑定結果對學生的各種學習需求作全盤的瞭解（張蓓莉，1999；王天苗、范
在特殊教育領域中，鑑定工作是指在為某一類別訂出標準之後，檢核學生是否 符合這些標準，符合者即可稱為某類學生，進而具備接受特殊教育服務的資格，並 且藉由鑑定結果對學生的各種學習需求作全盤的瞭解（張蓓莉，1999；王天苗、范