壹、 性別角色態度（gender role attitude）
性別角色態度指個體確認並接納自己性別的程度，此即表示他對自己 的性別角色認同（張春興，1987）。圍繞性別概念產生之社會期望和表達 這些期望之行為，是社會化的產物，個體在成長過程中，透過不同性別的 期望，而造就出男女不同性別的差異，包含講話方式、姿勢、舉止、服飾 至人生觀等。故性別角色態度是指個人經由歷史文化及心理歷程塑造後，
對扮演不同角色適當行為的劃分，並且可經由學習而來。劉秀娟（2004）
指出個體若不能在現存角色中理解存在之意義及文化情境脈絡之限制，將 失去生命存在的樂趣與意義。故每一個體若能正視自身的角色，在不斷反 省中發揮自身潛力，從而協助自己適性發展，性別不只為標記，更應成為 個體發展的獨立特色之一。
Kohlberg（1966）指出性別認同（gender identity）是會隨著幼兒認 知能力發展而逐漸達成。透過這樣的發展歷程及其所屬社會環境下的社會 化過程，幼兒瞭解自己的性別，也體會與性別有關的行為，如對衣著裝扮、
遊戲類型和生涯規畫、理想等性別期待。換句話說，此一覺察自己性別，
並且表現出符合自己性的動機、價值和行為的一致性之發展歷程，即性別 形成（sex typing）的歷程（Shaffer,1996：504）。Bandura（1989）認 為兒童主要透過對重要他人的觀察與模仿而習得性別角色行為，因此父 母、教師、手足與同儕及大眾媒體都是形塑兒童發展之重要他人。而在成 長過程中，父母及教師常是兒童的重要他人，其本身的性別角色態度也經 由言教與身教影響兒童對自己之性別角色態度。
教師教學風格及多元接納態度往往影響班級學習氣氛。如何打破性別 迷思，還給學生相當的自主性並鼓勵其自發性的學習是重要的（洪瑞兒，
1999）。除了營造平等、無性別與階級區隔的教室，尊重學生個別差異外，
更該企圖破除學業成就表現階級化與處理性別平等議題，在學生心中埋下 性別平等意識的種子，隨著成長經驗而萌芽生長。
曾淑容、莊佩珍（1995）訪談女性資優生指出，師長在教育歷程中亦 居關鍵性地位。在性別意識的形塑上，無論是透過正式課程或潛在課程
（hidden curriculum），教師都直接或間接地在從事性別教育。教師對於 兩性平等教育的認知與引導則居於關鍵性的地位，是社會化過程中的重要 他人（significant person）（賴友梅，2002；蘇芊玲，1996）。而楊幸真
（2002）亦提及教師本身對其所處之父權機構、傳統教育學意涵及社會脈 絡與文化情境之洞察，對學生之增權賦能有著關鍵性的影響。在近年教材 內容性別意識檢討聲中，教師亦該自我檢視性別角色態度及對性別平等教 育內涵有所省思，達到自覺（self-awareness）以及自覺後的實踐能力，
以積極角色去解構學生的性別刻板印象，而非是性別歧視的再複製（蘇芊 玲，1998）。
綜上所述，教師本身的性別意識會透過教學與詮釋傳達予學生，特別 是在現今國民小學體制中，教師與國小學童相處時間甚長，影響力極為深 遠，故本研究中欲探討教師性別角色態度及其對於性別平等教育之需求。
研究者整理與教師性別角色態度相關之研究如下表 2-2。
表 2-2 教師性別角色態度相關之研究
研究者 研究主題 研究方法 研究發現
的主因。女老師明顯接受及支持「教職女性化」的信念。所謂「教職女性 化」即認為教職是女性工作，具備母性特質，可經營好家庭與婚姻。從女 性主義的分析角度，父權邏輯將工作內涵及價值性別化、扭曲之後，「教 職女性化」（特別是義務教育）可能代表著「職業性別區隔的結果」，女性 內化與認同教師角色代表著男性支配的成功，也影響女性資優生的生涯選 擇(郭靜姿，2003；賴友梅，2002）。
Ainsley Luscombe 與 Tracy L. Riley（2001）研究發現女性在自我 批判及道德自我概念上高於男性，而在學術成就上的自我概念則是男性顯 著高於女性，這進一步指出男女天生不同的性別確實會影響資優生對於自 我概念的發展。游美惠(2006)指出性別會與其他範疇交錯，如種族、族群、
階級、年齡、國籍、宗教等，構成更繁複的社會景象與性別關係。性別經 驗會因我們的階級、族群、性取向等背景而有所不同，所以推動「性別主 流化」，是將各種交錯的社會議題納入考量，更深入適切的來改善性別不 平等之社會問題。
榮格學派心理學中，陰性特質（Anima）意指男人身上女性特質的集 合，是男人體內的女人，及男性對於其他女性的投射。而陽性特質（Animus）
指的是女人的男性面。陰性特質會以創造力女神、愛人及照顧者的角色出 現；陽性特質則會激發勇氣、決心、力量和權威，讓人在這個世界上可以 有效率和權威(伍育英、陳增穎、蕭景容，2006)。這個概念適用於所有人，
不論性別取向為何。若是能意識到這樣的性別不同，是男性與女性層面人 格完整與心理統整基礎。陰性特質與陽性特質會一起形成神聖的結合
（heiros gamos），或是在人格中對立的部份會達到內在的一致 (David Capuzzi & Douglas R. Gross, 2003) 。
即謂一個完整的人多同能整合內在陰性與陽性特質，或是同時具備工 具性與表達性特質。人一出生即是自相矛盾的，同時帶著正負兩極，以用 來組織經驗、並透過自我（ego）的操作來有整體生命的實現。從這也可
以看出男女具備不同的性別意識，各自有著生命中該學習的課題，特別是 在資優生性別平等教育中，更該教導其在自我實現中的深刻覺察，進而邁 向一個完整的人。
性別差異不僅一開始就存在而且值得存在，且對人類社會的生存發展 極為重要，在教育上「順應自然是事半功倍，違抗天性是事倍功半」（洪 蘭譯，2000）。因此，源於其生物性的性別經由個人獨特的生命歷程與體 驗後，便會形成其對於己身性別的期待，而這不一定與其所處環境中的社 會期待相符合。故藉由教育的方式協助其整合內在不同的性別特質與順應 天性發展潛能為性別平等教育之要務。
陳金燕（2008）比較官方資料後指出，高中以下學校之政策主導權與 管理多由「比例較低的男性」所掌握，大專院校亦同，亦即女性大專院校 碩博士生、教師與校長皆維持一致性的低比例，此種一致性的「低」除了 顯示出管理與政策管理權力之不均外，更可看出權力資源與受高等教育資 源之傾斜。而在教育場域中，性別平等教育應該彰顯出受教機會之均等與 公平對待無歧視之環境。
目前國內針對國小教師性別角色態度中關於「性別」一變項之研究有 許多。如李盛祖（1998）調查發現不同的性別、年齡的教師在性別角色態 度上有差異；胡真萍（1998）指出女教師各層面之性別角色態度均顯著於 現代化於男教師，且在整體兩性平等教育實施態度、關心兩性平等教育及 實施兩性平等教育班級實務方面顯著積極於男教師。許詩萍（2003）主張 女性、40歲以下的國小教師比較現代化。黃婷惠（2007）調查發現女性教 師比男性教師在性別角色態度上更具有現代化平權觀念。周淑儀(2000)之 研究顯示不同性別在國小教師之性別刻板印象有顯著差異。施雅彬(1996) 調查發現女生的性態度明顯較男生正向而積極。
楊清芬(1996)的研究發現，在人格特質上，仍有教師認為女生愛乾淨、
溫柔; 耐心、乖巧、認真、情緒化等；男生則是馬虎、好動、好玩、獨立、
大而化之等。Benz 等人(1980)研究發現教師期望男童較主動進取、比較 世俗、較趨向家庭外的活動取向，比較喜歡數學和科學；由此可見，教師 容易將兩性的性格差異歸因於生物因素產生性別角色刻板印象不易改變。
二、年齡
胡真萍（1998）調查發現在整體性別角色態度上，平等的程度由高至 低依序為：40歲以下者、41~50歲、51歲以上者；就「男女互動」之性別 角色態度上，50歲以下者平等於51歲以上者；就「教育、家庭與法律」之 性別色態度上，平等的程度由高至低依序為40歲以下者、41~50歲、51歲 以上者；在「就業」之性別色態度上，40歲以下現代化於51歲以上者。周 淑儀(2000)之研究顯示不同年齡在國小教師之性別刻板印象有顯著差 異，且51歲以上之國小教師性別角色刻板印象程度最高，與胡真萍(1998) 之研究結果相似。
楊美真（2006）發現41歲至50歲教師實踐性別平等教育情況優於30歲 以下教師，但不因年齡而性別角色態度有差異。
三、婚姻狀況
李盛祖（1998）調查發現婚姻狀況、教育程度對教師性別角色態度之 影響未達顯著差異。胡真萍（1998）調查發現就婚姻狀況而言，在整體性 別角色態度與教育之性別角色態度上「未婚教師」平等於「已婚教師」； 但「已婚教師」的實施兩性平等教育班級實務與兩性平等教育自我進修方 面之態度顯著積極於「未婚教師」。楊美真（2006）年研究發現已婚女性 教師之性別角色態度較已婚男性教師趨於現代平權。
四、教育程度
胡真萍（1998）調查發現就教育程度而言，在整體性別角色態度與男 女互動、教育、家庭法律之性別角色態度上，師專教育程度之性別角色態 度最具傳統刻板化，此研究結果與周淑儀(2000)之研究相似。
惟許詩屏（2002）、黃婷惠（2007）與楊美真（2006）指出教師不因 教育程度而在實踐性別平等教育上有差異。周淑儀(2000)亦發現碩士學歷 之國小普通班教師整體層面之性別刻板印象最低，但未達顯著差異。
現今高等教育普及，師資品質大為提升，國小教師教育程度多為大學
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