國小資優班與普通班教師性別角色態度與性別平等教育課程之需求

國立台中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：王欣宜 博士

國小資優班與普通班教師性別角色態度

與性別平等教育課程需求之研究

研究生：李冠瑩 撰

中華民國九十八年七月

謝 辭 時光荏苒，隨著論文即將付梓，快樂的研究所生涯亦即將結束，此刻， 心中充滿無限期待、感激與不捨之情。是何等的幸運，一路走來遇見許多 貴人，扶持我順利完成學業，繼續踏上人生另一康莊大道 首先，要感謝的是指導教授王欣宜老師，在我迷惘時予以指點，怠惰 時予以敦促，並提供各種資源，其耐心、細心與仁心銘感五內，學者風範 更是令人景仰。再者，要感謝口試委員詹秀美老師與張靖卿老師，在他們 的用心審查與提供意見下，使得論文內容與統計方法豐實許多，更感謝三 位老師們提供的豐富意見與文獻，使得我得以管窺天，學得許多做學問之 方法，研究所不僅是學做學問，更是學做人的高聳殿堂，感謝各位老師的 明燈領航。 再者，感謝測統所高材生謝佳穎同學在統計上的大力協助，可謂是本 研究結果得以出爐的靈魂人物。更要感謝研究所同學靜怡、國和、旻樺、 登宏、欣瑩的照顧與鼓勵，曉惠、春滿、哲永、佳璉、里芳等人協助問卷 的發放與回收。學習路上有你們相伴，備感溫馨與精進。 最後，還要感謝家人們的支持，使我得以毫無後顧之憂完成學業。感 謝上蒼賜與我這許多的貴人，讓我這隻笨鳥終於也能展翅高飛，一路上有 太多的支持必須感謝。 僅以本論文獻給曾經指導過我的師長、同學、朋友與家人們，願你們 日後都能平安快樂。

國小資優班與普通班教師性別角色態度及性別平等教育課程需求之研究 摘 要 本研究旨在探討臺中縣市國小資優班與普通班教師之性別角色態度與 對性別平等教育課程之需求。 本研究以自編之問卷為研究工具，針對臺中縣市現職資優班教師與普 通班教師為研究對象，共寄出問卷 164 份，回收有效問卷 155 份。調查所得 資料以描述性統計、t 考驗等統計方法進行統計分析。歸納本研究之結果如 下： 一、在性別角色態度方面：不同任教班級之國小教師在「性別特質」、 「家庭與婚姻」、「職業發展」層面上有顯著差異，資優班教師之態度較不 平等。 二、在性別平等教育課程方面：不同任教班級之國小教師在「性別權益 相關議題」課程需求度上有顯著差異，資優班教師需求度高於普通班教師。 最後，研究者根據研究結果提出建議，作為主管機關、教師及未來研究 之參考。 關鍵字：資優班教師、性別角色態度、性別平等教育課程

A study of gender-role attitude and the needs of gender equity education curriculum between gifted and general students’teachers

ABSTRACT

The purposes of this study were to explore gender-role attitude and the needs of gender equity education curriculum between gifted and general students’teachers.

According to literature review,”Questionnaire of Gender-Role Attitude and Gender Equity Education Curriculum Needs of Teachers” was developed, and 155 teachers were surveyed. The data from the questionnaire were statistically analyzed by mean, standard deviation, and t-test. The major findings of this study were as follows：

1. Teachers of different classes had significant difference in gender- characteristic, domesticity-marriage, and

career-development. The gifted students’ teachers were more unequal than general students’ teachers.

2. Teachers of different classes had significant difference in gender rights and benefits classes. The teachers of gifted students had more needs than general students’ teachers.

The suggestion was made according to the results.

Keywords： gifted students’ teachers and general students’ teachers, gender-role attitude, gender equity education

目 次

中文摘要……… I 英文摘要……… II 目次……… III 表次……… V 圖次……… VI 第一章 緒論……… 第一節 研究動機與背景……… 第二節 研究目的與待答問題……… 第三節 名詞釋義……… 1 1 4 6 第二章 文獻探討……… 第一節 性別平等教育之內涵……… 第二節 資優生性別平等教育之內涵……… 第三節 影響資優班教師性別平等教育課程實施之因素………… 第四節 九年一貫課程之調整……… 7 7 13 17 26 第三章 研究方法……… 第一節 研究架構……… 第二節 研究對象……… 第三節 研究工具……… 第四節 研究步驟……… 第五節 資料分析……… 第四章 結果與討論……… 第一節 不同任教班級之教師在性別角色態度之差異情形………… 第二節 不同任教班級之教師在性別平等教育課程需求之差異情形 41 41 42 45 49 51 53 53 59

第五章 結論與建議……… 第一節 結論……… 第二節 建議……… 參考文獻……… 中文部份……… 英文部分……… 附錄一 國小資優班與普通班教師性別角色態度及性別平等教育課程 需求之研究問卷（正式問卷）……… 附錄二 國小資優班與普通班教師性別角色態度與性別平等教育課 程內涵之研究問卷（專家效度問卷）……… 附錄三 國小資優班與普通班教師性別角色態度及性別平等教育課程 之需求研究問卷（專家評鑑問卷意見整理）……… 附錄四 國小一般教師與資優班教師性別角色態度及性別平等教育課 程需求之研究問卷（預試問卷）……… 附錄五 預試問卷項目分析摘要表……… 附錄六 教育部九年一貫課程兩性教育相關能力指標之整理………… 69 69 72 75 75 80 83 87 100 122 129 136

表 次

表 2-1 各名詞內涵比較……… 11 表 2-2 教師性別角色態度相關之研究……… 19 表 2-3 學者研究與五大核心內涵之對照表……… 39 表 3-1 正式問卷樣本人數分佈表……… 42 表 3-2 台中縣市國小資優班與普通班教師個人背景資料一覽表…… 43 表 3-3 預試問卷抽樣及回收情形……… 48 表 4-1 不同任教班級之國小教師在性別特質之 t 考驗摘要表……… 53 表 4-2 不同任教班級之國小教師在家庭與婚姻之 t 考驗摘要表…… 56 表 4-3 不同任教班級之國小教師在職業發展之 t 考驗摘要表……… 57 表 4-4 不同任教班級之國小教師對性別平等教育課程需求之 t 考驗摘 要表……… 59 表 4-5 不同任教班級之教師在性別成長與發展需求之 t 考驗摘要表 61 表 4-6 不同任教班級之教師在性別關係與互動需求之 t 考驗摘要表 62 表 4-7 不同任教班級之教師在性別角色學習與突破需求之 t 考驗摘要 表……… 64 表 4-8 不同任教班級之教師在多元文化中的性別平等課程需求度之 t 考驗摘要表……… 65 表 4-9 不同任教班級之教師在性別權益相關議題需求度之 t 考驗摘要 表……… 67

圖 次

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節是研究動機與背景、第二節是研究目的與待 答問題、第三節是名詞釋義。

第一節 研究動機與背景

「性別平等教育法」三讀通過後，揭櫫我們希望經由教育之途徑將性 別平等意識「內化於意識，外顯於行為」之精神。若能自小從學習環境、 教材內容與相關宣導活動著手，即可先行達到三級預防之功能，而能免於 憾事發生與節省事後彌補之社會成本。Basow（1992）曾指出因為兩性平 等的觀念並未深植入我們的意識，現今政治上的保守勢力及女性主義的反 動者可能會導致兩性平等運動的停擺。平等與尊重必須始自生活中的文化 意識，在社會化歷程中塑化成自發性的能力，其中蘊含了相當明確自我反 省與批判的能力，而這樣的能力亦是資優生所必備的。 吳淑敏（2008）指出女性往往有低期望水準與及成就衰退現象，而資 優女性回顧過去，發現錯失許多機會，不是放棄理想就是在生活中被迫選 擇較低目標的職業。陳金燕（2008）進一步分析我國教育部資料更指出， 我國大專院校被刻板化為女性所擅長的人文領域中，男性教授是女性的 2.5 倍；社會領域中男性教授為女性教授之 4.1 倍，科技領域相差高達 8.8 倍。此種現象雖非台灣所獨有，然而更該思考學術環境裡本身對於女性學 者不夠友善與支持之現象，為何進入高等教育後，男女菁英人才比例顯失 均衡？為何人文領域被認為適合女性？是什麼因素牽絆了優秀女性之成 長？ 因此，性別平等教育法便要求自小在學校分配「教育資源與環境」到 符合性別平等之程度。游美惠(2006)更指出在校園中受教育，學生的性別

權益需要受到基本的保障，不分男女均不應受到性別歧視，其人格尊嚴的 維護至屬重要。 觀察國內女性資優生往往在離開學校，進入家庭或是職場後，便銷聲 匿跡，或是在生涯選擇上面臨較多的限制（郭靜姿，2003），這無疑是對 於資優人力資源的重大折損。隨著社會變遷，女性角色從傳統維持家庭和 諧轉變至同時擔任多元角色，營造從中進出自由的環境，不僅是資優女性 的心聲，更需大家的努力與共識。 國內近年有許多新聞事件皆與資優生及性別意識有關。西元 2000 年 國中生葉永誌因為「娘娘腔」遭受校園霸凌，喪命於校園廁所中，該事件 促成性別平等教育法快速通過。台中女中一名資優生為情自殺，兩名北一 女學生亦同樣發生自殺事件，再來是清大研究生的王水事件，及這些遺憾 突顯了資優生在兩性情感的價值觀及性別平等教育之迫切需求。 施雅彬（1996）調查國小資優生與普通生性知識、態度、行為及性教 育需求之比較研究顯示資優生的性知識、性態度均高於普通生，且對性教 育需求程度中上。且黃楷茹等（2001）指出資優兒童發育趨於早熟，目前 資訊取得容易，媒體已開放討論兩性話題，加上資優生的人格特質偏向較 高的思考判斷與問題解決能力，較能理解成人世界，因此與同年齡兒童可 能會有相處上的問題。Alpert-Gillis ＆ Connell（1989）指出當個體在 小學三年級時，自尊的發展便已開始，自尊的發展與男性特質有關，特別 是對女孩來說，具有男性化特質的女孩在自尊發展測量上較具有女性化特 質的女孩高。這意味者具有兩性化特質的個體，在男性特質與女性特質上 都具有較高的測量分數，特別是具有男性化特質（包含男性和女性）在自 尊上表現越是高。 由此見國小資優生兒童已提前面臨許多性別問題的衝擊與輔導需 要，若與資優生纖細敏感特質結合，又受限於年齡及輔導管道的缺乏，便 容易產生困擾，亟待學校加以重視並順應發展在課程內容上有所調整。

即使近年針對性別平等教育實施之研究如雨後春筍般展開，但大多是 針對青少年或國小一般生及身障學生性教育方面。過去的研究顯示，針對 資優生性別平等教育之論文有 Yong（1993）針對高中資優生與普通生進行 愛滋病知識、態度與看法之比較研究，而國內僅有施雅彬（1996）國小資 優生與普通生性知識、態度、行為及性教育需求之比較研究一篇，且年代 稍嫌久遠。因此研究者以此為研究方向，期能提供日後建構資優生性別平 等教育課程之參考。 研究者於進入研究所就讀後，亦深刻感受到傳統社會對於女性接受高 等教育無形的桎梏，常不被期待高學術水準或是較佳之事業成就，而是擔 任傳統生兒育女之角色。相對於家中男性則擔負需有較高的學術或是事業 成就，兩者糾葛成千古難解之結。俗諺：「豬不肥卻肥到狗、女子無才便 是德、男主外女主內」亦呈現出存在於我國社會文化中的性別偏見，使得 男性難以大方發展其女性特質之優點，女性亦難發揮男性特質之優勢。許 多性別平等觀念不斷在研究者身上衝擊著，亦發現教育是調和衝擊的活 泉，受教育使得人們得以省思批判自己所生活的世界，而有重新建立公 平，爭取資源之機會。是以性別平等教育應配合資優生早熟之特質，將戰 場提早拉至國小階段實施，提升資優生之性別平等意識，給予平等多元之 發展環境。 葉德蘭(2005)提到台灣女性人權的推動，相較於世界大多數國家並不 遜色，甚至是不少國家羨慕的對象。而資優生之性別平等教育若能從小扎 根，透過教育的力量推動性別主流化，使台灣社會更民主、開放與世界接 軌。如此，不僅政府投入資優教育之成效得以所見，國民觀念更得以開放 成熟，更能使國力整體提升，資優生們亦皆能性別鬆綁。

第二節 研究目的與待答問題

一、 研究目的 基於上述問題背景與動機，本研究目的旨在探討台中縣市國民小學資 優班與普通班教師之性別角色態度與對於性別平等教育課程需求度之差 異情形。希望本研究能作為將來編製性別平等教育課程之參考。本研究之 研究目的有二： （一）探討不同任教班級之國小教師在性別角色態度上之差異情形。 （二）探討不同任教班級之國小教師對性別平等教育課程五大核心內涵需 求之差異情形。 二、 待答問題與研究假設 根據研究目的，本研究之待答問題與研究假設如下： （一）不同任教班級之國小教師在性別角色態度是否有顯著差異？ 1-1 不同任教班級之國小教師在「性別特質」層面上有顯著差異。 1-2 不同任教班級之國小教師在「家庭與婚姻」層面上有顯著差異。 1-3 不同任教班級之國小教師在「職業發展」層面上有顯著差異。 （二）不同任教班級之國小教師認為學生對於性別平等教育課程五大核 心內涵之需求是否有差異？ 2-1 不同任教班級之國小教師認為學生對於「性別成長與發展」課 程之需求有顯著差異。 2-2 不同任教班級之國小教師認為學生對於「性別關係與互動」課 程之需求有顯著差異。 2-3 不同任教班級之國小教師認為學生對於「性別角色學習與突

破」課程之需求有顯著差異。

2-4 不同任教班級之國小教師認為學生對於「多元文化中的性別平 等」課程之需求有顯著差異。

2-5 不同任教班級之國小教師認為學生對於「性別權益相關議題」 課程之需求有顯著差異。

第三節 名詞釋義

一、 性別角色態度

莊明貞(1998)指出，性別（gender）不僅是生理性別，更擴大到社會 制度與文化背景建構出的性別概念，亦可解釋為「性的社會建構」（Gender is the social construction of sex）。而性別角色態度指個體確認並接 納自己性別的程度，此即表示他對自己的性別角色認同（張春興，民78）。 綜上所述，本研究所指之性別角色態度係個人受社會、文化的影響， 對於男性與女性在社會文化所獲致的性別角色之適當行為類型所持的看 法、感受與評價，且分為三個面向：性別特質、家庭與婚姻與職業發展。 二、 性別平等教育課程 游美惠(2006)指出「性別平等教育」係指教師能將性別平等教育相關 知識、技能、價值及態度融入教學中實施，以建立學生正確的性別觀。 本研究的性別平等教育課程包含五大核心內涵：性別的成長與發展、 性別的關係與互動、性別角色的學習與突破、多元文化中的性別平等與性 別權益的相關議題。 三、 國小資優班教師 本研究所指之國小資優班教師係指任職於台中縣市國民小學資優班 之教師。資優班類別分為一般智能資優班（集中式）、一般智能資優資源 班、美術班、音樂班、舞蹈班共五大類。

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節探討性別平等教育之內涵；第二節探討資優生 性別平等教育之內涵；第三節探討影響資優班教師性別平等教育課程實施 之因素；第四節探討九年一貫性別平等教育課程之調整。

第一節 性別平等教育之內涵

壹、性別平等教育之發展源流 自 1970 年代呂秀蓮引進婦女運動後，女性之主體性與處境成為探討焦 點，性騷擾、性傾向、身體自主權等也成為關懷的核心議題。聯合國於 1995 年以性別主流化（Gender Mainstream）為策略來達成性別平等之目標（陳 金燕，2008），而後我國亦與國際接軌，共同推動性別主流化之實踐。行 政院教育改革審議委員會在 1996 年率先將兩性平等教育的主張注入教改 理念；教育部兩性平等教育委員會於 1997 年成立，力促各級學校推動兩 性平等教育並訂定出「兩性平等教育實施方案」、「各級學校兩性平等教育 實施要點」，以及「中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱要」做 為推動兩性平等教育之法源基礎。西元 1998 年公布之「中小學九年一貫 暫行課程總綱綱要」，首先將兩性平等教育納入課程綱要中，九十年度開 始實施，並發展教材，融入相關課程中教學； 2002 年四月之「兩性平等 教育法草案」修正版之第二十條都揭櫫了性別議題應融入各領域能力指標 中，兩性平等教育議題應融入九年一貫課程，且每學期空白課程中應實施 兩性平等教育課程至少四小時。 兩性平等教育反映出尊重性別多元平等精神。從兩性平等教育到性別 平等教育，性別平等教育的實施進入正式的教育體制（高志芳，2003）。 直到 2004 年「性別平等教育法」三讀通過後，確定在政策面亦於法有據 且脫離理念或概念宣示的階段，進入實踐與搭配課程之轉化。

從性教育、兩性教育到性別平等教育，以上之沿革說明在台灣社會的 改革與變遷中，性別平等教育日趨重視，不僅取得了法律層次的地位與保 障，更正式進入了學校教育系統，實是時代一大進步。(王欣宜，2004) 貳、性別平等教育之內涵 研究者針對上述相關各名詞間的內涵進行比較與論述，性（sex）與性 別（gender）之概念亦與時俱進有了更細膩的區分。性（sex）強調男女 生物本源差異，如台灣早期中小學的性教育即偏重於注重於生理層面的介 紹；性別（gender）更是擴大到社會制度與文化背景建構出的性別概念， 亦可解釋為「性的社會建構」（Gender is the social construction of sex） （引自潘慧玲，2000；莊明貞，1998；Biken & Pollard，1993）。亦即「性 別」除了生理性別外，更由歷史軌跡、社會觀念、生活經驗及自我態度等 更多心理層面交織而成。 「性別」事實上是多元文化中的一環，不同性別學生學習如何面對衝 突與做出選擇，各自建立自己的主體性，培養文化多元觀，消弭性別、種 族、宗教、性取向等方面存在的歧視與偏見，接受既有的性別主體，又能 兼顧其他差異的平行思考與關照，正是性別平等教育與多元文化教育所強 調之內涵（蘇芊玲，2002）。同時在性別主流化的教育理念下，亦能以開 放多元的態度來認識種族、階級、年齡、宗教與國籍等社會各面向的相關 性別議題，建構自身開放多元的性別價值觀。 性別平等教育法第一條規定之「為促進性別地位之實質平等」便是性 別主流化一項努力的目標。性別主流化希望將性別關懷落實在社會結構的 各個環節，在立法政策、資源分配、人才培育以及組織建構過程中，將女 性與男性觀點與經驗皆呈現，帶動一深層組織變革，打造符合性別正義的 社會。性別經驗會因階級、族群、性取向、等背景而有所不同，是以推動 性別主流化是將各種交錯的社會議題納入考量，更多元發展進而擴充性別

教育議題之視野。所以不僅是男孩和女孩、同性戀和異性戀、不同階級與 背景的性別經驗、友善的性別空間設計、多元性別氣質與校園中的性別暴 力議題皆是性別主流化關注的相關議題（游美惠，2006）。 平等（equity）即謂公平、公正、無私的對待不同屬性的個體，尊 重差異，包容異己之意。憲法第七條更規定：「中華民國人民，無分男女、 宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等」，明白闡釋男女平權之概 念。延伸至教育而言，平等是強調符合多元文化的精神，在性別的基礎上 免於歧視，即符合多元文化教育均等受教育的理念。進而去除性別刻板印 象或是性別歧視達到真正實質上的平等(方德隆，1998；莊明貞，2003）。 而所謂性別刻板印象指的是，人依照生理性別被劃分為男女兩性， 再據此對其教養方式、行為規範、性別特質、生涯發展、家庭角色等進行 不同對待。如男孩被允許好動粗魯、主動積極、富攻擊性；女性被要求溫 柔嫻靜、被動順從等形象，跨越這樣的界限被視為不自然。藉由生物論的 觀點將不平等觀念合理化，僵化了男女角色特質的發展。性別偏見則更進 一步在其上加諸價值判斷，如男尊女卑等，這些價值差異或雙重標準，被 具體反映在生活與生命的每一環節。 傳統「性教育」強調的是男女差別的生物本源性，從男女性器官之差 異出發，探討生理的性（sex）所衍生的相關議題，偏重於性行為生理、 心理及社會差異，次及生育及婚姻家庭的探討（蘇芊玲，2002）；林燕卿 （1995）指出「性教育」包括了探討男女在社會裡分別扮演的角色、彼此 的關係、相互調適，以及各自承擔責任，因此是超越人類生理知識之外， 包含所有與性和性別有關的特質，與身為男女的感受、信任和關愛他人的 胸懷等。又性教育係以生理、社會文化、心理與精神層面為基礎，是個人 終其一生不斷地尋求認同、人際關係、情愛、親密關係；身體意象、性別 角色；溝通技巧與做決定（National Guidelines Task Force, 1991; Sex Information and Education Council of the United States,1992）。因

此，性教育的內容除兩性生理外，性別角色的學習及建立兩性間的關係更 為重要（晏涵文，1987）。 謝臥龍(1997)認為兩性平等教育的本質，應是讓受教者在學習歷程中 能檢視並解構自我潛在的性別歧視與迷思，認知兩性生理、心理以及社會 層面的異同，建構兩性適性發展與互相尊重新文化，始能落實兩性平等教 育。柯幸玫（2002）認為兩性平等教育是一種理念，也是一種教育改革運 動，今日學校性教育試圖建構出一套完整的知識，從生理、情緒、社會和 文化各層面加以統整，期能使性格、溝通及愛更加豐富，以協助學生發展 健全的態度、價值、目標和行為。 是以兩性教育並非僅是是整合性教育（sex education）與性別教育 （gender education）之內涵，其教育價值應該是協助個體在生命成長的 歷程中探索、覺察、了解自己生理、心理發展及文化脈絡，並發展出自己 的社會角色，而能尊重其他個體的發展、選擇和角色，另外也須有愛人及 愛己之能力。基本上這是一個全人教育、終生教育與生活教育（劉秀娟， 2004）。 莊明貞(1999）提到性別平等教育關心的是：反思社會建構是否造成兩 性差異與發展限制，以期剖析社會或文化制度不當設置而限制男女的發 展。又「性別教育」是後天的社會性別，性別平等教育要求的是個體與體 間的尊重、社群與社群間的平等，由這樣的觀念出發，性別應該更具彈性， 而不僅是兩性的概念，應更擴展到多元性別的概念。僅以兩性化來回應生 活的挑戰是不足的，必須超越性別角色，發展出因應生活及問題解決之能 力來提升自我。研究者整理以上名詞之涵義如下表 2-1。

表 2-1 各名詞內涵比較

名稱 內涵 性教育（The sexual education） 探討由生理性別或生物性別衍生出的性

生理、性心理及婚姻家庭與生育等相關 議題。

兩性教育（The male-female education） 認知兩性生理、心理以及社會層面的異 同，建構兩性適性發展與互相尊重新文 化，並教導兩性身心發展及互動關係。 兩 性 平 等 教 育 （ The gender and education

equaity）

對最根本的性別歧視進行剖析，提出社 會建構才是造成男女最大差異的原因。 性別平等教育（The gender equaity education） 促進兩性性別認同、互動平等與均衡發 展。不僅追求男女兩性平等，也尊重社 會「性少數者」的平等權益。強調個體 在性別平等的基礎上免於歧視，而獲有 教育機會的均等。 資料來源：引自王欣宜（2004：5） 從名詞演變略窺我國性別平等教育課程實施的歷史，由重視性生理、 性心理逐漸重視兩性之間的平權，當前更重視破除刻板性別角色行為、性 別偏見，致力於達到性別間的機會均等，使任何性別皆有公平之機會發展 其潛能。謝臥龍（1997）曾言：從經濟的觀點，教育是使傳統性別角色瓦 解最有效、快速的方法。欲達到多元文化與性別平等教育之目的，課程實 施是一重要途徑。 綜上所述，若以 sexuality education 的含義是「全人教育」（林燕 卿，2003；晏涵文，1992），以及九年一貫的性別平等教育內涵而言，「性 別平等教育」的名稱所包含的範圍更廣，也較一般人對「性教育」、「兩性

教育」或「兩性平等教育」更能彰顯該名詞所要強調的意義。自國民小學 基礎教育著手改變傳統觀念，建立一尊重多元性別特質與平等對待不同性 別之觀念，俾使個人能擁有相同機會發展潛能之環境。

第二節 資優生性別平等教育之內涵

壹、資優生性別平等教育之需求 郭靜姿、林美和、吳道愉（2007）的研究結果發現，資優女性認為在 個人及環境因素的影響下，有六到七成的人對於自己潛能發展狀況給予極 低的評價（潛能未發揮或僅小部份發揮）。Reis（1987）指出資優女性接 收到較多的來自於父母、教師、同儕與社會之訊息，而這麼多樣的訊息可 能會使資優女性陷入進退兩難的局面。資優女性大多同時關切工作、家庭 及子女，他們可能會因為要同時兼顧這些角色，而改變自己的生涯期待， 並降低自己的生涯需求。所以協助他們整合這些生命角色，將有助其發揮 潛能。 曾淑容、莊佩珍（1995）訪談發現資優生自陳父母、師長、及主管不 會因性別而有不同期望或領導方式，然而一般社會人士卻會因性別而有不 同對待方式或期望。又在展望未來的職業生涯規畫方面，絕大多數資優女 性以「從事符合個人興趣、具挑戰性的工作為主」。訪談內容顯示資優女 性似乎在生涯發展上較具男性特質，而會在社會文化中因其女性生理角色 有所限制。 是否個人及環境中對女性刻板印象的影響，限制了資優女性的發展空 間？邱金滿（1997）歸納出資優女性在通往生涯成就的路上，可能會遭遇 的障礙如下: 一、社會障礙：包含社會的壓力、文化的期望、婚姻與職業的兩難。 二、心理障礙：包含負面的自我形象與低度自我抱負，害怕成功與害怕失 敗及歸因方式。Silvernman（1993）亦認為資優生會想像其他人對她有較 多的批評，而這樣的信念會導致資優生發展出負面的自我概念。Willings （1981）提出資優生在生涯發展過程中常會遇到下列問題：一、父母的影

響力：資優生父母常將子女視為階級的象徵，一種信譽的招牌。二、非傳 統的生涯抱負與目標。三、強迫性完美主義（compulsive perfections） 與害怕失敗的恐懼危機。四、抉擇困難：多才多藝，興趣廣泛，造成生涯 抉擇的困難。五、社會期望的標籤。 國外學者亦指出許多資優女性自離開學校教育後往往容易消失，甚至 於在進入青春期後遭受性別歧視，或是因為卓越表現而有偏見加諸其身 （Ainsley ＆ Tracy, 2001；Klein ＆ Zehms,1996）。Silverman（2003） 認為這些資優女性消失的原因在於所處社會環境逐漸對於其自信心與企 圖心削弱的結果。 從以上研究發現資優生在傳統性別教育的窠臼中常面臨許多生涯抉 擇之危機，社會障礙與負面的自我概念。在全人教育與多元文化之課程改 革浪潮中，不僅僅是一般生與障礙學生之課程改革，在資優生之輔導亦應 有迫切需求，特別是在性別平等議題上之著墨，因此進而在現有小學階段 課程產生加深加廣之需要與調整，也許能期待資優生將來能平等且勇敢選 擇自己之志趣，悅納自我並充分展現資優天賦。 貳、資優生生涯發展之輔導策略與性別平等教育之關係 邱金滿（1997）與曾淑容、莊佩珍（1995）提出了多種對資優生生涯 發展輔導方式，研究者整理其中與性別平等教育有關之策略如下： 一、心理輔導 在課程內容上，應設計男女合併之課程，影響彼此對異性之態度。同 時自我實現和突破性別角色刻板印象的難題應是每位學生皆要面對之課 程內容。可藉由舉辦支持團體與專題討論，提供多元生命角色之價值與衝 突解決辦法，讓學生有勇氣與彈性來解開社會加諸在資優女性上的沉重枷 鎖。同時國外學者研究學術性向資優女性在自我概念與成功規則 （achievement patterns）之關係上發現，資優女性對於學術之自我概念

會影響其學業成就、生涯選擇與測驗表現。 二、生涯輔導（career counseling） 正確生涯觀念應自小學或更早即應開始，至於國高中階段的課程或 輔導宜加強職業類別的認知，提供生涯探索、生涯覺知及生涯準備的機 會。曾淑容、莊佩珍（1995）訪談已就業資優女性，建議其他資優女性在 生涯發展上應及早規劃、從經驗中學習及適應，努力充實自我。傾聽是最 好的輔導方式，而輔導者的專業素養，具有決定性影響 三、角色楷模（role models）與良師典範（mentorship） 吳淑敏（2008）訪談傑出女科學家成功因素，發現重要他人(指導教 授、老師、相互切磋的研究者)的影響，是傑出女性在做人及作學問成功 的重要關鍵。陳昭儀（1997）研究良師引導對國中數理資優班學生的影響， 亦支持良師引導模式為一有價值且可行的方案。 因此，吳淑敏（2008）指出，為人師者應期許自己成為良師典範，協 助學生發展潛能，成為學生生命中的重要他人。而學校宜進行性別教育； 生涯探索、生涯規劃等輔導，協助女性認識自我，提升自我概念與自我效 能，並學習如何做好性別溝通與協調。男性亦需要再教育，學習尊重異性 的生涯發展，以期達到雙贏的局面。 目前社會中仍存在有許多性別刻板印象，資優生性別平等教育應協助 在不利環境中之資優女性能突破籓籬，整合各種角色，發揮其潛能。然而， 這並非是刻意強調父權主義之解構，製造兩性對立，男女本身即存在著生 物性的差異。而是在社會的性別角色建構中，尋找自我發揮的地位。教導 學生了解彼此如何形成價值、態度與行為，並且引導學生破除性別歧視、 偏見與刻板化印象，是重要的原則。 女性主義揚起，在強調傳統父權社會對女性的限制時，同時也是對傳 統男性角色權益的剝奪與某種壓迫。社會期待其應該具備果敢堅忍的男性 特質，較女性有更高的成就，卻也往往忽略其真正的個人興趣與需求。從

另一種角度而言，這不啻是一種對男性之性別刻板印象與偏見，甚至影響 其生涯取向。 在我國，理工領域的人才多數是男性，男主內女主外等傳統觀念亦讓 我們開始省思：是否這些選擇往理工領域發展的男性皆是擇其所愛？真正 發揮其所長？女主內的生涯發展是否是女性真正優勢能力及志趣所在？ 特別是資優生的生涯探索更該是擇其所長與所愛，突破性別限制。 目前國內資優教育為現有體制內課程再加深加廣，並非另外獨立的系 統，故奠基於現行九年一貫課程綱要，自國小發展出一套適合資優生之性 別平等教育課程，統整教育資源，將性別平等教育融入課程結構中，為最 經濟之方案。學者們亦建議將之融入各領域課程中實施，使性別平等的概 念成為各學習領域之ㄧ環，最能體現性別教育的目標（引自王欣宜，2004； 莊明貞，2003；游美惠，2004）。

第三節 影響資優班教師實施性別平等教育之因素

壹、 性別角色態度（gender role attitude）

性別角色態度指個體確認並接納自己性別的程度，此即表示他對自己 的性別角色認同（張春興，1987）。圍繞性別概念產生之社會期望和表達 這些期望之行為，是社會化的產物，個體在成長過程中，透過不同性別的 期望，而造就出男女不同性別的差異，包含講話方式、姿勢、舉止、服飾 至人生觀等。故性別角色態度是指個人經由歷史文化及心理歷程塑造後， 對扮演不同角色適當行為的劃分，並且可經由學習而來。劉秀娟（2004） 指出個體若不能在現存角色中理解存在之意義及文化情境脈絡之限制，將 失去生命存在的樂趣與意義。故每一個體若能正視自身的角色，在不斷反 省中發揮自身潛力，從而協助自己適性發展，性別不只為標記，更應成為 個體發展的獨立特色之一。 Kohlberg（1966）指出性別認同（gender identity）是會隨著幼兒認 知能力發展而逐漸達成。透過這樣的發展歷程及其所屬社會環境下的社會 化過程，幼兒瞭解自己的性別，也體會與性別有關的行為，如對衣著裝扮、 遊戲類型和生涯規畫、理想等性別期待。換句話說，此一覺察自己性別， 並且表現出符合自己性的動機、價值和行為的一致性之發展歷程，即性別 形成（sex typing）的歷程（Shaffer,1996：504）。Bandura（1989）認 為兒童主要透過對重要他人的觀察與模仿而習得性別角色行為，因此父 母、教師、手足與同儕及大眾媒體都是形塑兒童發展之重要他人。而在成 長過程中，父母及教師常是兒童的重要他人，其本身的性別角色態度也經 由言教與身教影響兒童對自己之性別角色態度。 教師教學風格及多元接納態度往往影響班級學習氣氛。如何打破性別 迷思，還給學生相當的自主性並鼓勵其自發性的學習是重要的（洪瑞兒，

1999）。除了營造平等、無性別與階級區隔的教室，尊重學生個別差異外， 更該企圖破除學業成就表現階級化與處理性別平等議題，在學生心中埋下 性別平等意識的種子，隨著成長經驗而萌芽生長。 曾淑容、莊佩珍（1995）訪談女性資優生指出，師長在教育歷程中亦 居關鍵性地位。在性別意識的形塑上，無論是透過正式課程或潛在課程 （hidden curriculum），教師都直接或間接地在從事性別教育。教師對於 兩性平等教育的認知與引導則居於關鍵性的地位，是社會化過程中的重要 他人（significant person）（賴友梅，2002；蘇芊玲，1996）。而楊幸真 （2002）亦提及教師本身對其所處之父權機構、傳統教育學意涵及社會脈 絡與文化情境之洞察，對學生之增權賦能有著關鍵性的影響。在近年教材 內容性別意識檢討聲中，教師亦該自我檢視性別角色態度及對性別平等教 育內涵有所省思，達到自覺（self-awareness）以及自覺後的實踐能力， 以積極角色去解構學生的性別刻板印象，而非是性別歧視的再複製（蘇芊 玲，1998）。 綜上所述，教師本身的性別意識會透過教學與詮釋傳達予學生，特別 是在現今國民小學體制中，教師與國小學童相處時間甚長，影響力極為深 遠，故本研究中欲探討教師性別角色態度及其對於性別平等教育之需求。 研究者整理與教師性別角色態度相關之研究如下表 2-2。

表 2-2 教師性別角色態度相關之研究 研究者 研究主題 研究方法 研究發現 李盛祖（1998） 台北市教師性別 角色態度調查。 以 問 卷 調 查 方 式 對 國 小、國中、高中、高職的 校長、教師、軍護人員為 施測對象。 不同的性別、年齡的教師在 性別角色態度上有差異；婚 姻狀況、職務、是否參加過 研習未達顯著差異。 胡真萍（1998） 國小教師的性別 角色態度與兩性 平等教育實施態 度之調查研究。 採用問卷調查法，以桃園 縣、新竹縣、新竹市與苗 栗縣的公立國民小學之 教師為對象。 女教師之性別角色態度顯著 現代化於男教師，40 歲以下 最高。師專教育程度之性別 角色態度最具傳統刻板化。 未 婚 教 師 現 代 化 於 已 婚 教 師。 許詩屏（2002） 國小教師的性別 角色態度、教育態 度與生涯發展之 相關研究。 以問卷調查高雄縣 559 位教師作為研究對象。 發現女性、40 歲以下的國小 教師比較現代化。而不同教 育程度之教師性別角色態度 沒有顯著差異。 葉姿莉（2003） 國小已婚教師性 別角色態度、家務 分工與婚姻滿意 度之相關研究。 採用問卷調查法，以現職 高雄市夫妻雙方均為國 小教師的 115 個雙薪家 庭為研究對象。 已婚教師的性別角色態度傾 向現代平權，女生的性別角 色態度較趨於現代平權，家 務 分 工 現 況 仍 呈 些 傳 統 模 式，性別角色態度會影響夫 妻間的家務分工模式。 施雅彬（1996） 國小資優生與普 通班性態度及性 教育需求之比較 研究 使用問卷調查，研究對象 為台北縣高年級一般能 力資優學生及隨機取樣 同校普通班學生，共 393 人。 一、資優生與普通班的性態 度皆偏於正向積極，且性教 育需求程度中上；二、資優 生之性態度較普通生顯著正 向。女生的性態度、性教育 需求均較男生顯著積極。 楊美真（2006） 台中縣國小教師 性別角色態度與 實踐性別平等教 育之相關研究。 問卷調查蒐集資料，研究 對象為台中縣之國小教 師。 女性教師較平權。已婚女性 教師之性別角色態度較已婚 男性教師趨於平權；教師不 因年齡及教育程度而在性別 角色態度上有差異。

研究者 研究主題 研究方法 研究發現 黃婷惠（2007） 高雄縣國小教師 性別角色態度與 工作投入之研究。 兼採文獻分析法與問卷 調查法。對高雄縣 53 所 公立國民小學 758 位教 師進行施測，獲得有效問 卷 688 份。有效問卷以 t 檢定、單因子變異數分 析、積差相關等統計方法 進行資料處理與分析。 一、國小教師目前整體的性 別角色態度傾向於現代化。 二、女性教師在性別角色態 度 上 更 具 有 現 代 化 平 權 觀 念。 三、服務年資 21 年以上的國 小教師在工作投入上的程度 較高。 四、不同性別、畢業學校類 型、學校規模、學校所在地 的國小教師在工作投入上沒 有差異。 五、教師性別角色態度與工 作投入之關係具有正相關。 資料來源：研究者自行整理 本研究旨在探討教師性別角色態度及對於性別平等教育課程內容之 需求。Giroux(1997)曾言，老師不再是學校裡的老師，要負起引導社會改 革的責任。教師的特質(性別、服務年資、情境知覺、學歷及專業訓練等) 是影響國小教師自我效能的重要因素，教師自我效能高者，比低自我效能 教師更熱愛教師工作（郭明德，1999）。 貳、影響教師性別角色態度之因素 以下研究者整理學者研究後，發現影響教師性別角色態度之因素包括 性別、年齡、婚姻狀況、教育程度與參加過與性別教育相關之研習時數， 茲分述如下： 一、性別 「性別」是影響教師「教師性別刻板化」態度及「兩性教育平等意識」

的主因。女老師明顯接受及支持「教職女性化」的信念。所謂「教職女性 化」即認為教職是女性工作，具備母性特質，可經營好家庭與婚姻。從女 性主義的分析角度，父權邏輯將工作內涵及價值性別化、扭曲之後，「教 職女性化」（特別是義務教育）可能代表著「職業性別區隔的結果」，女性 內化與認同教師角色代表著男性支配的成功，也影響女性資優生的生涯選 擇(郭靜姿，2003；賴友梅，2002）。

Ainsley Luscombe 與 Tracy L. Riley（2001）研究發現女性在自我 批判及道德自我概念上高於男性，而在學術成就上的自我概念則是男性顯 著高於女性，這進一步指出男女天生不同的性別確實會影響資優生對於自 我概念的發展。游美惠(2006)指出性別會與其他範疇交錯，如種族、族群、 階級、年齡、國籍、宗教等，構成更繁複的社會景象與性別關係。性別經 驗會因我們的階級、族群、性取向等背景而有所不同，所以推動「性別主 流化」，是將各種交錯的社會議題納入考量，更深入適切的來改善性別不 平等之社會問題。 榮格學派心理學中，陰性特質（Anima）意指男人身上女性特質的集 合，是男人體內的女人，及男性對於其他女性的投射。而陽性特質（Animus） 指的是女人的男性面。陰性特質會以創造力女神、愛人及照顧者的角色出 現；陽性特質則會激發勇氣、決心、力量和權威，讓人在這個世界上可以 有效率和權威(伍育英、陳增穎、蕭景容，2006)。這個概念適用於所有人， 不論性別取向為何。若是能意識到這樣的性別不同，是男性與女性層面人 格完整與心理統整基礎。陰性特質與陽性特質會一起形成神聖的結合 （heiros gamos），或是在人格中對立的部份會達到內在的一致 (David Capuzzi & Douglas R. Gross, 2003) 。

即謂一個完整的人多同能整合內在陰性與陽性特質，或是同時具備工 具性與表達性特質。人一出生即是自相矛盾的，同時帶著正負兩極，以用 來組織經驗、並透過自我（ego）的操作來有整體生命的實現。從這也可

以看出男女具備不同的性別意識，各自有著生命中該學習的課題，特別是 在資優生性別平等教育中，更該教導其在自我實現中的深刻覺察，進而邁 向一個完整的人。 性別差異不僅一開始就存在而且值得存在，且對人類社會的生存發展 極為重要，在教育上「順應自然是事半功倍，違抗天性是事倍功半」（洪 蘭譯，2000）。因此，源於其生物性的性別經由個人獨特的生命歷程與體 驗後，便會形成其對於己身性別的期待，而這不一定與其所處環境中的社 會期待相符合。故藉由教育的方式協助其整合內在不同的性別特質與順應 天性發展潛能為性別平等教育之要務。 陳金燕（2008）比較官方資料後指出，高中以下學校之政策主導權與 管理多由「比例較低的男性」所掌握，大專院校亦同，亦即女性大專院校 碩博士生、教師與校長皆維持一致性的低比例，此種一致性的「低」除了 顯示出管理與政策管理權力之不均外，更可看出權力資源與受高等教育資 源之傾斜。而在教育場域中，性別平等教育應該彰顯出受教機會之均等與 公平對待無歧視之環境。 目前國內針對國小教師性別角色態度中關於「性別」一變項之研究有 許多。如李盛祖（1998）調查發現不同的性別、年齡的教師在性別角色態 度上有差異；胡真萍（1998）指出女教師各層面之性別角色態度均顯著於 現代化於男教師，且在整體兩性平等教育實施態度、關心兩性平等教育及 實施兩性平等教育班級實務方面顯著積極於男教師。許詩萍（2003）主張 女性、40歲以下的國小教師比較現代化。黃婷惠（2007）調查發現女性教 師比男性教師在性別角色態度上更具有現代化平權觀念。周淑儀(2000)之 研究顯示不同性別在國小教師之性別刻板印象有顯著差異。施雅彬(1996) 調查發現女生的性態度明顯較男生正向而積極。 楊清芬(1996)的研究發現，在人格特質上，仍有教師認為女生愛乾淨、 溫柔; 耐心、乖巧、認真、情緒化等；男生則是馬虎、好動、好玩、獨立、

大而化之等。Benz 等人(1980)研究發現教師期望男童較主動進取、比較 世俗、較趨向家庭外的活動取向，比較喜歡數學和科學；由此可見，教師 容易將兩性的性格差異歸因於生物因素產生性別角色刻板印象不易改變。 二、年齡 胡真萍（1998）調查發現在整體性別角色態度上，平等的程度由高至 低依序為：40歲以下者、41~50歲、51歲以上者；就「男女互動」之性別 角色態度上，50歲以下者平等於51歲以上者；就「教育、家庭與法律」之 性別色態度上，平等的程度由高至低依序為40歲以下者、41~50歲、51歲 以上者；在「就業」之性別色態度上，40歲以下現代化於51歲以上者。周 淑儀(2000)之研究顯示不同年齡在國小教師之性別刻板印象有顯著差 異，且51歲以上之國小教師性別角色刻板印象程度最高，與胡真萍(1998) 之研究結果相似。 楊美真（2006）發現41歲至50歲教師實踐性別平等教育情況優於30歲 以下教師，但不因年齡而性別角色態度有差異。 三、婚姻狀況 李盛祖（1998）調查發現婚姻狀況、教育程度對教師性別角色態度之 影響未達顯著差異。胡真萍（1998）調查發現就婚姻狀況而言，在整體性 別角色態度與教育之性別角色態度上「未婚教師」平等於「已婚教師」； 但「已婚教師」的實施兩性平等教育班級實務與兩性平等教育自我進修方 面之態度顯著積極於「未婚教師」。楊美真（2006）年研究發現已婚女性 教師之性別角色態度較已婚男性教師趨於現代平權。 四、教育程度

胡真萍（1998）調查發現就教育程度而言，在整體性別角色態度與男 女互動、教育、家庭法律之性別角色態度上，師專教育程度之性別角色態 度最具傳統刻板化，此研究結果與周淑儀(2000)之研究相似。 惟許詩屏（2002）、黃婷惠（2007）與楊美真（2006）指出教師不因 教育程度而在實踐性別平等教育上有差異。周淑儀(2000)亦發現碩士學歷 之國小普通班教師整體層面之性別刻板印象最低，但未達顯著差異。 現今高等教育普及，師資品質大為提升，國小教師教育程度多為大學 或研究所，而博士則恐怕樣本數太少而不具統計上意義，故本研究未將教 育程度納入教師背景變項加以探討。 五、參加與性別平等教育相關研習之時數 李盛祖（1998）調查發現，是否參加過研習對教師性別角色態度之影 響未達顯著差異，楊美真（2006）之調查亦同。周淑儀(2000)之研究顯示 不同在職進修經驗之普通班國小教師，在性別刻板印象整體層面沒有顯著 差異存在。莊明貞（2003）提出參與研習有助於提升教師自我效能，成為 敏感的自我反省者，並且解構性別刻板印象澄清自我思維，進一步提供學 生更多性別平等教育課程的轉化與改革。因此研習時數亦有可能是影響教 師性別角色態度之因素。 六、任教年資 王振德（1999）調查不同任教年資與專業訓練資優班教師專業能力之 比較研究，發現「資深資優班教師」的專業能力些微優於「新任資優班教 師」，但專業成長不足。陳瑩珠（2004）指出任教五∼十年的幼教師在對 於幼兒性教育中，對教育方式的看法上有別於其他任教年資的幼教老師。 本研究目的為探討資優班與普通班教師性別角色態度與性別平等教 育課程之需求。除了以上教師背景變項外，也加入「任教班級」為背景變

項，探討資優班與普通班教師在性別角色態度與性別平等教育課程需求度 之差異情形，期能為國內性別平等教育相關研究增添新內涵。

第四節 九年一貫性別平等教育課程之調整

壹、九年一貫課程性別平等教育議題之內涵 晏涵文（1992）針對幼稚園到高三學生設計一性教育概念架構，尤 其主要的內容包含透過對生理生殖及生長的認識，進而探討社會及情緒 發展，最後進入婚姻與家庭的概念。是一長期性及階段性教育，所反映 出的發展觀念與關係特質更加明顯。 美國 SIECUS 曾針對「人類的性與家庭生活」知識的組織架構，發 展出一套從幼稚園到 12 年級的「完整性教育指導守則」，其性教育計畫 的概念和主題包括：人類發展、關係、個人技巧、性行為、性健康、社 會與文化（National Guidelines Task Force, 1991）。

劉秀娟（2004）提出兩性教育應該包含以下五個基本概念：一、 人類發展（human development）：包含生理、心理及文化發展，例如生 理學、生殖、性行為、發展階段、性別認同、社會心理和心理社會等發 展的了解；二、關係（relationships）：協助個體對親密關係、依附關 係發展歷程之了解。友誼與愛之關係，如朋友、同儕、親子、夫妻、手 足等皆應探究；三、溝通（communication）：個體決策及協商能力、使 用社會資源網絡；四、健康（health）：包含生理健康與心理健康，特 別是性健康與人際互動中可能有的挫敗或是自傷的防範；五、文化 （culture）：包含個體生理和心理在社會、角色、法律、宗教、意識型 態及美學意識。協助其了解每一性別在發展過程中獨特的歷史脈絡。 謝臥龍、駱慧文（1999）將國民小學兩性平等教育教材內涵，分成 四個類目：一、個人的身心發展；二、社會中的性別角色；三、兩性關 係；四、性侵害防治教育。其內容如下： 一、個人的身心發展：

了解自己生理與心理發展。重要內涵如下： （一） 認識自己的身體，並培養對自己及他人正面的身體意象。 （二） 探討性別角色並認同自己的性別。 （三） 認識與感受青春期生理與心理成長的變化。 （四） 了解並接受自己與他人的的性傾向。 （五） 知悉兩性身心發展之差異。 （六） 養成正當的性知識與性觀念。 （七） 學習自我肯定並依個人興趣發展潛能。 二、社會中的性別角色 解讀並辨認傳播媒體中的性別偏見與歧視及其影響、了解並破除職場 中的性別區隔。重要內涵如下： （一） 瞭解性別角色認同與性別分工的文化建構。 （二） 認知兩性平權的意義與重要性。 （三） 探討婦女身體之文化意義。 （四） 審視家庭與社會文化中的性別權力關係以及性別角色。 （五） 覺察教育機會、課程內容與遊戲活動中的性別偏見。 （六） 探討社會資源權益分配的性別差異。 （七） 知悉與破除性別角色刻板印象之迷思，並建立性別角色的 新 文化。 （八） 探討昔日婦女在重男輕女社會中的生活經驗。 三、兩性關係 學習尊重自己與他人的生活習性與隱私權。重要內涵如下： （一） 區別普通朋友和男女朋友的差異。 （二） 養成男女分工與互助合作之觀念。 （三） 探討自我的情色世界。 （四） 省思並澄清親子互動關係中的性別偏見與其影響。

（五） 瞭解婚姻與家庭的功能與實踐幸福家庭生活的方法。 （六） 瞭解與尊重自己與他人的性自主權。 （七） 認識兩性肢體與非肢體語言的表達方式。 （八） 培養適當的兩性倫理道德觀。 （九） 欣賞並積極參與異性所從事的活動。 四、性侵害防治教育： 瞭解與避開校園中的危險空間、查閱與應用兩性平等教育與性侵害防 治教育相關之參考書籍。重要內涵如下： （一） 知悉性侵害求助之學校社區資源與資訊網路。 （二） 勇於拒絕不合理的要求。 （三） 關懷週遭被性侵害之受害者。 教育部性別平等教育的課程目標，主要著重於認知、情意、行動三層 面，在認知面，藉由了解性別意義、兩性角色的成長與發展，來探究兩性 的關係；在情意面，發展正確的兩性觀念與價值評斷；在行動面，培養批 判、省思與具體實踐的行動力。若整合這三個層面，可以推衍出以下六項 課程目標： 一、了解性別角色發展的多樣化與差異性。 二、了解自己的成長與生涯規劃，可以突破兩性的社會期待與限制。 三、表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處。 四、消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象。 五、主動尋求社會資源及支援系統，建立兩性平權之社會。 六、建構兩性和諧、尊重、平等的互動模式。 順應資優生身心發展較一般生快速，及國內資優班是從四年級開始， 即是九年一貫課程中的第二學習階段，研究者整理教育部兩性教育中第二

學習階段(小學三至四年級)，第三學習階段(小學五至六年級)，第四學習 階段(國中一至三年級)之分段能力指標如附錄六。 李盛祖（1998）調查發現國小教師在實際進行兩性教育中，最需要補 充的教材依次是性騷擾防治、兩性平等觀念、兩性交往、身體自主、兩性 心理與行為發展，這五項被認為在國小階段實施最為恰當。洪瑞兒（1999） 調查研究結果顯示高雄市小學師生最期望了解的兩性平等教育主題略有 不同，其中共同的有：兩性平等觀念、認識兩性人格發展與生理差異、性 變態與性侵害之認識與防治、如何與家人溝通。如何在現行課程中編入其 需要的教材是亟待努力之方向。 研究者整理相關文獻後，發現所述內容都與九年一貫「性別平等教育 議題」之五大核心內涵有關，茲敘述如下： 一、性別的成長與發展 莊明貞(2003)整理教育部(2000)國民中小學「兩性教育」九年一貫 課程暫行綱要後對學習內容提出說明。在第二階段(3、4 年級)以後此 內涵應學習的有：了解人我身心發展異同，能接納自我，尊重他人；能 了解青春期兩性的成長與保健；培養終身學習能力與規劃生涯發展。 研究者歸類教育部相關之能力指標如下： 1-2-1 學習表現自我特質。 1-3-4 理解兩性均具有分析、判斷、整合與運用資訊的能力。 1-4-1 檢視自我期望與傳統性別角色的衝突。 1-4-2 悅納自己的性別角色，培養個人的價值觀。 1-4-4 探討個人發展受性別影響的因素。 2-3-1 認知青春期兩性的發展與保健。 2-4-1 尊重自我與他人青春期身心發展的差異。 3-2-4 了解兩性身心異同，培養性別敏感度。

3-4-3 追求終身學習與生涯規劃均等之機會。 3-4-5 思考傳統性別角色對個人學習與發展的影響。 3-4-8 積極投入科技資訊領域，不因性別而有差異。 3-4-11 主動探究兩性平等相關議題﹙例如：約會強暴、人身安全、性取 向、安全性行為等﹚。 二、性別的關係與互動 建構兩性和諧、尊重、平等的互動模式；培養尊重他人、關懷社 會、增進團隊合作之能力；協助資優生對親密關係、依附關係發展歷程 之了解；認識友誼與各種愛之關係，如朋友、同儕、親子、夫妻、手足 等；訓練資優生決策及協商能力。莊明貞(2003)整理教育部(2000)國民 中小學「兩性教育」九年一貫課程暫行綱要後對學習內容提出說明。在 第二階段(3、4 年級)以後此內涵應學習的有：（一）學習兩性共同合 作解決問題；（二）運用理性的溝通和協調，以處理兩性問題；（三） 兩性在家庭、學校和職場中所擔負的責任和義務。 研究者歸類教育部相關之能力指標如下： 1-2-2 了解兩性在團體中均扮演重要的角色。 1-2-3 重視團隊中不同性別的貢獻。 1-2-5 尊重兩性皆具有做決定的自主權。 1-2-7 了解家庭成員的角色分工，不受性別的限制。 2-2-1 認識兩性在家庭間的互動關係。 2-2-2 尊重兩性在溝通的過程中平等的表達機會。 2-2-4 學習在團體中兩性共同合作以解決問題。 2-2-5 學習溝通協調的能力，促進兩性和諧的互動。 2-2-6 提昇兩性共同分享與交換資訊的能力。

2-3-2 學習兩性間的互動與合作。 2-3-4 參與適合兩性共同成長的終身學習活動。 2-3-5 學習兩性團隊合作，積極參與活動。 2-3-6 關懷受到性別歧視或性侵害的同儕。 2-3-7 設計兩性合作的組織與活動。 2-3-8 規劃家庭與學校中兩性均等的分工方式。 2-3-11 認識處理衝突的方法，促進兩性和諧相處。 2-4-2 適當表達自己對他人的情感。 2-4-3 認知兩性在家庭和職場中的角色，並共同擔負責任。 2-4-4 協助與支持學校和社會中受到性別歧視或性侵害者。 3-4-4 建立兩性平等與尊重的互動模式。 3-4-6 規劃以兩性合作學習的方式來探索社會。 三、性別角色的學習與突破 學習突破兩性的社會期待與限制；了解性別角色多樣性；涵養多元 開放、尊重他人之態度；覺察自我與他人對性別角色偏見，並進而解構 與重建性別意識；生涯規劃與終身學習。莊明貞(2003)整理教育部(2000) 國民中小學「兩性教育」九年一貫課程暫行綱要後對學習內容提出說 明。在第二階段(3、4 年級)以後此內涵應學習的有：（一）學習悅納 自己、尊重他人的生活態度；（二）檢視社會中性別偏見與刻板化現象； （三）反省社會中性別偏見現象，並提出解決方法。 研究者歸類教育部相關之能力指標如下： 1-3-1 知悉自己的生涯發展可以突破性別的限制。 1-3-2 了解兩性生涯發展歷程的異同。 2-3-3 了解性別刻板化印象對兩性生涯規劃的影響。

3-2-1 學習尊重兩性的行為。 3-2-3 主動探索媒體中的性別角色偏見。 3-3-1 學習分享兩性的成長經驗。 3-3-2 了解傳統性別角色的限制。 3-3-3 破除家庭、學校與社會中的性別歧視及其造成的傷害。 3-4-1 展現自我而不受性別限制。 3-4-2 規劃個人生涯發展不受性別、婚姻與家庭的限制。 3-4-7 尋求突破社會文化中性別、階級與權力的結構關係。 四、多元文化中的性別平等 學習尊重社會多元化現象；培養欣賞、表現、審美及創作能力；促 進文化學習與國際了解；協助個體認識不同社會角色、法律、宗教與意 識型態；培養個體美學意識；協助其了解每一性別在發展過程中獨特的 歷史脈絡。莊明貞(2003)整理教育部(2000)國民中小學「兩性教育」九 年一貫課程暫行綱要後對學習內容提出說明。在第二階段(3、4 年級) 以後此內涵應學習的有：（一）了解並肯定兩性成就與奉獻；（二）設計 促進兩性平等的方案；（三）批判歷史與社會事件中兩性不平等情況。 研究者歸類教育部相關之能力指標如下： 1-2-4 了解並尊重不同族群文化中兩性互動的模式。 1-4-3 培養多元文化觀點，學習兩性良性互動。 2-2-3 認知當今社會文化中兩性角色地位與處境。 2-4-5 了解各國政治、經濟、法律及婦女運動對兩性發展的影響。 2-4-7 探究現今社會中產生性別歧視和文化偏見的成因。 3-2-2 欣賞兩性的創意表現。 3-3-4 辨識社會文化中性別、階級與權力的關係。

3-3-6 主動探索青少年文化和身體意象﹙例如：身材、體型、服飾等﹚ 的關係。 3-3-7 察覺不同文化間的歧異性與價值。 3-4-10 解析社會和歷史演變過程中的兩性關係。 五、性別權益的相關議題 增進規劃、組織與實踐的知能；了解兩性權益並省思現況，思考解 決之道；運用多方資源處理危機；培養獨立思考、解決問題、領導能力、 企劃能力；激發主動探索和研究的精神；了解並破除職場中的性別區 隔；使用社會資源網絡尋求社會資源及支援系統。莊明貞(2003)整理教 育部(2000)國民中小學「兩性教育」九年一貫課程暫行綱要後對學習內 容提出說明。在第二階段(3、4 年級)以後此內涵應學習的有：（一）勇 於拒絕不合理的性侵害或暴力；（二）運用各種資源，培養危機處理的 巧與能力；（三）了解兩性權益及探究相關議題。 研究者歸類教育部相關之能力指標如下： 1-2-6 學習規劃、組織的能力，不受性別的限制。 1-3-3 運用各種媒介表達兩性平等的概念。 1-3-5 運用科技與資訊，不受性別的限制。 1-3-6 學習獨立思考，不受性別影響。 1-3-7 去除性別刻板的情緒表達，謀求合宜的問題解決方式。 2-3-9 運用資訊釐清性別刻板化印象的影響。 2-3-10 分析各類問題與性別角色的關係。 2-4-6 辨析公共決策與資源分配上的性別歧視。 3-3-5 批判並分析資訊媒體中性別迷思概念。 3-4-9 熟悉與妥善運用兩性權益相關的資訊﹙例如：求助 與申訴管道、

資源與相關法令等﹚。 3-4-12 運用多元思考，解決性別的相關問題。 3-4-13 反省批判社會中性別刻板化印象和差別待遇，提出因應解決的方 法。 由以上整理可知在「多元文化中的性別平等」課程內涵中，教育部能 力指標較少，即是目前性別平等教育課程中該加強的部分，與學者目前倡 導之多元文化或是全人教育之風潮相呼應。又在「性別關係與互動上」課 程內涵中，教育部能力指標分布最多，顯示了在青春期及國小階段正是對 異性感到好奇、形塑性別角色態度之關鍵期，在此方面的學習有助於學童 認識自己與異性之成長，發展平等性別觀。 貳、資優生性別平等教育課程之調整 盧台華（2007）指出資賦優異類學生之能力指標宜採加深與加廣之方 式。針對資優生之教學過程宜朝解決問題、創造與批判性等高層次思考與 情意培養為導向。而對資優生評量方式之調整為提高目標層次的評量，並 引導自我設定目標的獨立學習為評量依據，以避免重複練習造成之浪費與 厭倦感。資優生之各領域學習內涵可將能力指標所涵蓋之學習內容提升到 較高的層次或較大的範圍，並以較具挑戰性的教材或多元化的學習型態來 設計課程。 課 程 的 形 成 是 脈 絡 化 的 ， 此 脈 絡 包 括 結 構 與 社 會 文 化 的 脈 絡 （Cornbleth，1990）。施良方（1996）更指出觀看課程定義需放置在意 義和解釋背後更廣闊的脈絡中，要意識到各種課程所要解決的問題，及伴 隨而生的新問題。 又 Reichart（1982）指出資優生性教育的目的應是朝向現在與未來 心理的健康，以及知覺個人的社會責任，因為他們對其週遭世界的敏感性 逐漸增加，並且他們不斷地攫取複雜的人生經驗。

因此，針對資優生之性別平等教育課程之調整宜以普通班九年一貫課 程為基礎，考慮資優生身心特質，多引導資優生觀察社會文化的脈動，思 考社會問題與社會責任，來進行區分性教學。教師以學生為中心，強化資 優生自主學習、批判性與創造思考之能力，引導資優生學習如何學習、如 何思考，進而培養終身學習與社會適應的能力。 参、教科書中性別平等教育課程內容之評析 教科書是課程呈現最具體的一環，也是教育構想的最後呈現，充分展 現民族精神與社會文化。九年一貫課程綱要中放入性別平等教育議題，牽 引出我們對於傳統以來以男性文化為知識規準的質疑與挑戰。這樣的質疑 與挑戰，讓我們得以重新反思教科書中所傳播的性別意識型態，以及教科 書中的知識是否放入了女性的經驗與聲音（引自潘慧玲，2001）。 在國小學童知識建構過程中，教師往往決定了知識建構的範圍與性別 意識的傳遞。方德隆（2002）的研究中，曾就國民小學教科書中的性別意 識型態作檢視，提出教師應提升其對於性別議題的敏感度，並且於教科書 編審時應注意以下事項： 一、避免教科書中男女性別角色之刻板印象 二、增加對於女性貢獻與成就之描述 三、教科書中應明確宣示性別平等之意圖 四、教科書審查應重視兩性平等之原則 黃麗淑（2003）就性別平等教育之教學亦提出以下建議： 一、配合親職教育，落實性別平等教育。 二、營造一個無性別歧視的學習環境，支持教師實施多元化教學。 三、教師應多培養性別概念的自省能力。 黃麗淑（2003）國小三年級性別平等教育融入閩南語課程教學之研究 顯示：一、在學生的性別平等意識方面，性別平等教育融入課程教學實施

前學生即存在著既有的性別刻板印象，而透過性別平等教育融入課程教學 以提供正確的認知概念，確能幫助學生釐清性別平等刻板印象並建立尊重 性別差異視野。透過課程學習與分享，可以幫助學生獲得正確的身體保 護、危機應變能力、人際關係良性互動的建立。二、在融入式課程教學方 面，性別平等教育融入課程教學，可以引起家長對於孩子性別態度的注 意。對於增進男女生的性別意識覺醒有正向的影響，其中尤以女生更較男 生顯著。 對於教科書中性別平等意識之審視，亦有許多學者之研究。莊明貞 （1999）檢視國小低年級教科書內容指出：一、各科及各版本所呈現之圖 片男性大多高於女性，且男性所扮演的職業角色均較女性屬多元；二、圖 片仍以男性經驗為主體，女性為配角，且男性角色行為多為活潑主動，女 性角色較為狹隘侷限；三、女性角色特質多屬休閒性及附屬性等非專業角 色，而男性多屬專業性角色；楷模人物亦以男性居多，且對男性之社會期 待較高；四、性別階層化的傳統性別區分仍然存在。 方朝郁、謝臥龍、方德隆（1999）綜合國內外教科書性別意識型態之 檢視報告，發現教科書中普遍存在以下性別偏見之內容：男性出現比例高 於女性；兩性從事的職業有明顯的性別區隔現象；參與活動的種類與性質 上男女各有偏重；人物扮演的角色具有刻板的性別特質；女性議題、貢獻 與地位未受重視。 蘇芊玲、劉淑雯（1997）從文字、插圖、內容與意識型態三方面探討 國小語文科的兩性觀，及謝小岑（1999）檢視國中各科教科書皆發現近年 各版本男女在圖文出現的比例趨近均衡。但在家務分工、活動參與以及兩 性形象上仍常見刻板印象。如男性角色多樣化，好動積極，多為主導者； 女性多為母親、女兒之傳統角色，靜態被動，多為照顧者或協助者；家庭 形象大多過於單一，少有其他樣貌；在職業類別及運動項目上也都呈現性 別區隔的現象。

楊献文（2007）檢視目前國小健康與體育學習領域教科書性別平等教 育內容，分析南一版、康軒版、翰林版及仁林版後發現： 一、 四版本在文字中男性出現比例較高，人格特質上以無「傳統印象」 呈現，性別關係、服裝儀容與職業活動均為「未呈現」。 二、 文字部分，性別關係呈現以「兩性和諧」為主，而人格特質、服 裝儀容與職業活動均為「未呈現」。 三、 圖片部分，「性別角色出現情形」與「性別關係」十二冊別均呈 現「男女均等」，人格特質、服裝儀容與職業或活動均以「無傳 統印象」為主。 郭昭顯（2007）國民小學高年級國語文領域教科書性別平等教育議題 內容分析之研究指出： 一、 國小高年級各版本國語教科書中，性別平等教育議題能力指標呈 現分布不均現象，偏重「3-3-1 學習分享兩性的成長經驗」，部份 指標則付之闕如，受到忽視。 二、 國小高年級國語教科書中，南一版和翰林版在性別的自我瞭解方 面，內容均已包括各類型能力指標，呈現出多元化內容，尤其以 南一版出現次數為 3 個版本之首最佳。 三、 國小高年級各版本國語教科書中，在性別的人我關係方面，除了 各版本共同缺乏的「2-3-9 運用資訊釐清性別刻板化印象的影響」 外，其餘能力指標均有出現，尤其以南一版出現次數為 3 個版本 之首最佳。 四、 國小高年級各版本國語教科書中，在性別的自我突破方面，南一 版除了各版本共同缺乏的「3-3-5 批判並分析資訊媒體中性別迷 思概念」外，其餘能力指標均有出現。 廖月觀（2007）國小高年級教科書性別平等教育議題之內容分析發 現，性別平等教育核心能力在教科書內容中，以「性別的人我關係」融入

的比例最多，其次為「性別的自我瞭解」，再其次為「性別的自我突破」。 廖月觀（2007）研究結果並指出：各領域教科書內容融入性別平等教育能 力指標頻率分布不均。在「性別的人我關係」融入高年級教科書的頻率最 高，其內容多為在學校中和同學的同儕互動。「性別的自我了解」融入高 年級教科書以國語領域居多。「性別的自我突破」融入高年級教科書的頻 率和「性別的自我了解」差異不大，但出現的領域卻有不同。 陳銘芳(2006)分析高中國文教科書發現，現行高中教材仍存在許多性 別刻板印象。隨著時空背景不同，陳銘芳將性別議題融入國文科教學，從 課文的旁支細節中找出性別相關問題於課堂上討論，以瓦解學生因家庭、 學校、社會、媒體等環境所根植之性別刻板印象，重新建構學生正確的性 別觀念。 研究者從學者研究中，歸納出現行教科書中之性別平等意識大多存有 以下現象： 一、 以男性為主體的內容或圖片之高出現率。惟近年研究顯示男女出 現的比例已日趨均衡。 二、 男性被期待為主動積極或高成就；而女性則是被動乖巧或是從屬 之性別刻板印象。 三、 舊教科書在職業選擇、活動項目或是家務分工上仍有傳統男主 內，女主外或是男性較專業、動態之性別區隔現象。 四、 對於探討性別特質的專題內容較少，或是容易忽略女性議題。 五、 近年教科書在人格特質、服裝儀容與職業活動均以「無傳統印象」 為主。 六、 九年一貫課程性別平等教育核心能力在教科書內容中，融入各領 域 的比例明顯不均。 研究者整理以上學者之研究與五大核心內涵相比較，如下表 2-3 所示：