後設認知的意義與相關研究

壹、 後設認知的意義

後設認知的英文字是由meta 和 cognition 兩個字組合而成，meta 源自 希臘文，原意是指以超然或旁觀的立場來看事物，對事物有更普遍性和更 成熟的理解(邱上真，1989)。

關於後設認知的意義，國內外學者提出許多的看法。Flavell(1976)認為 後設認知是一個人對自己認知過程結果的知覺和自我調整。Brown(1987) 認為後設認知包括兩個分離卻相關的領域，分別為認知的知識與認知的調

整。Jacobs and Paris(1987)認為後設認知是個體之間共有的有關知識狀態或 歷程的知識。Martinez(2006)定義後設認知為思考的監測與控制。

張景媛(1990)認為後設認知為關於個人擁有的認知系統的知識。陳李 綢(1992)認為後設認知是個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、

監督、評鑑的另一種知識。林清山與張景媛(1993)認為後設認知是學生對 自己學習情形的計劃、監控、評鑑和修正等的能力。

綜合上述可知，後設認知為個體在認知活動中，對其認知歷程的自我 覺察、自我監控和自我調整的能力。

貳、 後設認知的理論

關於後設認知的理論部分，本研究舉出較具代表性的學者之理論，分 述如下：

一、Flavell 的觀點

1987 年 Flavell 將後設認知分為「後設認知知識」(metacognitive knowledge)和「後設認知經驗」(metacognitive experience)兩個部分(鄭麗 玉，1995)，其模式如圖 2-2 所示：

(一)後設認知知識：指一個人獲得有關認知事件的知識，可分為人的 變項、工作變項和策略變項的知識。

1. 人的變項(person variables)：

指獲得有關人類認知的(情意的、動機的、知覺的等)有機體的知識，

包含三個變項：個體內(intraindividual)、個體間(interindividual)和普遍性 (universal) 。個體內變項是屬於一個人自己的比較；個體間變項是指人與 人之間的比較；普遍性變項指的是有關人類認知或心理的普遍性知識。

2. 工作變項(task variables)：即一個人學到訊息(或工作)性質會影響或 限制一個人的處理之知識。

3. 策略變項(strategy variables)：指一個人學到為了達到各種目標的有

關認知策略的知識。

(一)認知的知識(knowledge about cognition)：指人們對自己認知歷程的 知識，通常具有穩定、可陳述、可能會錯且較晚發生的特性，屬於傳統上 所謂「知道某事」(knowing that)的陳述性知識。

(二)認知的調整(regulation of cognition)：由用來調整和監督學習的活 動所組成，分為下列三個活動：

3.查核結果：評估各種策略行動的結果是否符合效能與效率的標準。

這三個活動具有不穩定、不一定可陳述和獨立於年齡之外的特性。

圖2-3 Brown(1987)的後設認知模式

三、Paris 的觀點

1983 年 Paris and Lipson 以及 1984 年 Paris, Cross and Lipson 認為後設 認知可分為了解自己認知的知識(self-appraised knowledge about cognition) 與思考的自我經營(self-management of one’s thinking)，其後設認知模式如 圖2-4 (楊宗仁，1991)：

(一)了解自己認知的知識 又可分為三類知識：

1.陳述性知識：對某項概念或知識的了解，如知道讀報紙與讀教科書的理 解目標不同。

2.程序性知識：指能了解某一行動的程序。程序性知識可透過直接教學或 反覆的經驗來獲得。

3.條件性知識：知道什麼時候和為什麼要應用不同的行動。條件性知識可 幫助學習挑選出適合的陳述性、程序性知識，以完成特定的學習目標。

(二)思考的自我經營 後設認知

認知的調整 監控活動

計畫活動 認知的知識

查核結果

1.評估：分為兩方面(1)對自己當前知識狀態的評估，如「我了解文章的主 旨?」；(2)對自己能力的評估。此外，評估也包括對他人、工作兩者的評估。

2.計劃：對工作的目的和可運用的資源進行評估後，行動者需要謹慎地選 擇策略，並將行動的先後次序妥善的安排以順利的完成任務。

3.調整：在認知活動中，個人不斷地監控其認知的進展，以主導活動的方 向，而認知的調整有賴於先前所做的評估和計劃。

圖2-4 Paris(1983)的後設認知模式

四、Sternberg 的觀點

1985 年 Sternberg 從 心 智 運 作 的 過 程 將 智 力 分 成 後 設 成 分 (metacomponents)、表現成分(performance components)和知識獲得成分 (knowledge-acquisition components)三大類，其中後設成分就是 Flavell、

Brown 等人所稱的後設認知。三大類的說明如下(楊宗仁，1991)：

(一)後設成分

後設成分的功能為控制認知活動的執行。Sternberg 指出有七種的後設 成分：

1.決定何種問題需要解決：確定問題為何，才能確定認知的目標，然後才 後設認知

評估

條件性知識

思考的自我經營

調整 計劃

陳述性知識

程序性知識 了解自己認知的知識

能進行各種的認知活動。

2.選擇較低一層次的組成要素：每一個體都需選擇一組較低一層次的組成 要素，來完成某一特定任務。

3.為訊息選擇一個或多個的表徵或組織的方式：選擇何種表徵依問題的對 象而定，表徵的選擇會影響認知運作的效率。

4.選擇一個策略以結合較低層次的組成要素：只有選擇解決問題時所需的 組成要素及表徵也許不能完成任務，還需將這些組成要素加以排序。

5.決定注意力資源的分配：解決問題時所有執行要素都只能分配到有限的 注意力資源，分配的結果會影響解決問題的效率。

6.監控問題解決的歷程：個體在解決問題的歷程中必須追蹤哪些事情是已 做過的，哪些是尚未做而需要做的，如果事情未如原先預期，則必須加以 調整其認知活動。

7.對外在回饋有所感應：外在回饋對於工作表現的改進有很大的幫助。

(二)表現成分

指在工作表現中，被用來執行各種不同策略。分為解碼的成分，聯結 與比較的成分、反應的成分。

(三)知識獲得成分 可分為三個方面：

1.選擇性解碼：指從不相關的訊息中挑出有關的訊息來。

2.選擇性聯結：將工作記憶庫中的訊息加以統整，使其意義連貫。

3.選擇性比較：將新獲得的訊息與舊訊息加以比較，使兩者之間產生聯結。

綜合以上學者的觀點，可以將後設認知大概分為「後設認知的知識」

和「認知的調整」兩方面。前者是個體對自己認知歷程的了解，並且知道 選擇何種策略以解決問題；後者是個體在認知的過程中，對認知活動進行 監控、計劃和調整。

參、後設認知的評量方法

研究者將後設認知評量較常採用的方法，說明如下(涂金堂，1996)：

一、晤談法(interview method)

評量方式是受試者完成解題工作後，由主試者和受試者進行晤談，藉 著晤談而進一步的深入了解受試者解題時，所產生的心理思考歷程。

二、放聲思考法(thinking aloud method)

放聲思考法是要求受試者在解題目的同時，將其整個思考的內容大聲 說出來，以評量其解題的心理運作方式。使用放聲思考法時，主試者會用 錄音器材將受試者解題時所說的話綠下來，然後將其騰寫成書面資料，再 將此書面資料進行編碼的工作，來評量其使用解題策略的次數。

三、信心評量法(confidence rating method)

信心評量法為受試者完成試卷的題目時，在尚未知道正確答案前，先 針對自己作答的答案進行自我評量預測，然後將預測的結果與實際答對的 題目互相比較，來評量其預測的正確性。

四、問卷調查法(questionnaire survey method)

問卷調查法是由研究者根據後設認知理論進行問卷的編製，然後由受 試者填答問卷上的題目，從受試者填答的情形，以了解受試者對後設認知 策略的了解或使用情形。

上述四種後設認知的評量方法各有其優缺點和適用情境，研究者將各 種評量方法的優缺點整理如表2-1(陸正威，1998；楊明家，1997)。本研究 的目的是探討學生解題後的後設認知行為，且為大樣本的研究，故採用信 心評量法作為後設認知的評量方式。

表2-1 各種後設認知評量方法之優缺點

Israel, Bauseman and Block(2005)指出當學生在閱讀時有較高的後設認 知能力，則他們的理解會更增進，因為他們有意識地監控和相互作用他們 的想法。Kolić-Vehovec and Bajšanski(2006)探究小學五到八年級學生的理 解監控和閱讀策略的知覺使用為閱讀理解的因素，研究結果發現：(一)理 解監控的重要發展的改善發生在五年級之後與六到八年級之間；(二)理解

監控的所有措施跟文本的理解在所有年齡組有顯著的相關。陳密桃(1990) 在國民中、小學生後設認知發展與閱讀理解之關係的研究，發現後設認知 與閱讀理解的表現有顯著的正相關，且後設認知知識和後設認知經驗可作 為預測閱讀理解表現的參考。鍾聖校(1990)指出後設認知的知識與經驗，

和學生在校成績有關，尤其是在閱讀領域，成績差的學生後設認知知識和 經驗不如成績好的學生豐富。

綜合上述可知，後設認知能力和閱讀理解有相當密切的關係，後設認 知能力越高，則閱讀理解的表現越好；後設認知能力越低，則閱讀理解的 表現越不理想。

二、後設認知與數學解題

後設認知與數學解題之間的關係也有許多研究者進行探究。Lucangeli, Coi and Bosco(1997)研究小學五年級好與差的數學解題者之後設認知意 識，結果發現差的數學解題者相較於好的數學解題者：(一)有較低的後設 認知意識；(二)相信數字的大小是解決問題的難度指標；(三)有較多的計算 和程序的錯誤。汪榮才(1990)在比較國小六年級資優生與普通生在數學解 題中後設認知行為之差異的研究，發現無論是資優生或普通生，其後設認 知行為與數學解題能力有顯著相關。涂金堂(1996)認為數學解題的成功與 否，除了解題者具有足夠的數學知識外，解題者對於解題過程中，能否表 現出對解題歷程進行計劃、監控和修正等後設認知的能力，亦是一個重要 關鍵。他以國小六年級學生為對象，探討後設認知與數學解題表現之相 關，研究結果發現設認知與數學解題表現有顯著的正相關。

以上的探討可發現，後設認知與數學解題表現有關，後設認知能力越 高，其數學解題表現也越好。目前後設認知能力與數學閱讀能力的研究甚 少見諸於文獻，故本研究將探討國小學生的後設認知能力與數學閱讀能之 關係。