根據 Bronfenbrenner 中間系統及生態轉銜的概念，銜接時雙方的互動頻 率與品質也是需要加以重視的部分，其提出的互動形式有四種、互動的要素 /特質有六項(見第二章第四節)，對本研究之相關研究結果討論如下：
一、 多重場所的參與
Bronfenbrenner 表示多重場所的連結包含兩種形式：「主要連結」與
「補充性連結」，其中前者是以發展個體同時參與兩個以上不同場所，
後者則指兩個場所內人員的相互參與，其中認為補充性連結的存在能有 助於場所間人員關係的發展，反之則無助於人員間關係的發展。
本研究中，結果顯示主要連結普遍存在於幼小教師與大班家長間，
如：透過幼小教師與大班家長帶大班幼兒參觀小學以直接瞭解未來的學 習環境，並透過「大班幼兒」為媒介瞭解學校與家庭內的活動情形；但 透過幼小教師與大班家長建立跨場所間連結方面，則多是透過受訪者
「個人」(與發展個體屬於同一個微系統內的成員)作為連結的媒介，
如：透過大班老師傳遞小學訊息給大班幼兒，但這樣的資訊並非皆與小 一老師交流後取得。不過「補充性連結」重視的是「跨場所」人員間的
「雙向交流」，除了透過參觀小學有機會與小一老師交流外，其他研究 中提到的幼小資料的轉銜、參與彼此的學校日取得相關資訊等策略，似 乎較少被採用，特別是「跨階段」的大班家長與小一老師，彼此交流的 機會更是難得。可見在補充性連結在 22 位受訪者中的運用情形尚未普 遍。
從訪談過程中也瞭解到幼小教師與大班家長並非無意建立連結，因 為從訪談過程中，也感受到幼小教師與大班家長對於「彼此瞭解不多」
或「不確定瞭解是否正確」等而苦惱，但許多現實的限制實在難以完成。
從受訪者的描述中，彼此間中間系統難以建立的原因有三：(一)幼稚園 大班老師表示的學生分散在各個幼小學校中，難以一一瞭解與追蹤。(二) 小一老師難以提早與新生家長聯繫的原因為沒有辦法及早取得新生名 單。(三)大班家長則是在「小學開學當天」之前，對未來小一老師的一 切皆無從瞭解。(四)幼小上課時間重疊，時間上有限制。(五)沒有管道。
上述原因可能受到學校行政作業、學區分配、各自教學時間等的限制而 無法突破，因此單依賴幼小教師與大班家長三者建立起彼此間的連結，
似乎有些困難。但是並非所有的受訪者皆表示連結不易建立，仍有一位 公幼大班老師表示曾運用小一老師下午沒課的時間，配合幼兒午睡時 間，進行銜接議題的討論；或兩所私立小學透過學校行政單位的安排，
與幼稚園進行參觀小學、新生訓練等銜接活動，可見並非完全無法進 行，而是需要相關人員多費心力。
二、 場所間的溝通
生態系統理論中的「場所間的溝通」指的是「有目的的將一種資訊 傳遞到另一個場所內的方式」。其中 Bronfenbrenner 假設所用的方式若 能以越雙向、越個人化而非單向的資訊宣布的方式進行，將越有利於場
所間人員關係的建立。
由本研究幼小教師與大班/新生家長的交流與相互瞭解的方式來 看，大班老師與大班家長間的交流與互動相較於兩者對於小一老師的互 動來說是較為直接的，進行雙向溝通與個人化溝通的比例皆較小一老師 來的高，可見跨幼小階段人員間交流方式不如同樣屬於學前教育階段的 大班老師與大班家長間來的直接與雙向；再從多數小一老師反應其取得 幼稚園相關銜接資訊的管道多為「自己的認知與觀察」(也就是沒有透 過彼此交流的方式)可知，小一老師與大班老師間的交流管道是少且非 直接的。在沒有管道取得相關資訊的情況下，資訊的正確與否實難確 認。可見幼小銜接相關人員在「跨階段」間雙向與個人化的場所間溝通 方式落實的情形仍有待增強。
三、 間接連結
指的是透過第三者來建立場所間的連結，其中必定存在一個仲介 者，若場所間的唯一連結是間接的，Bronfenbrenner 稱之為「微弱的連 結」，並認為將不利於發展個體的發展。研究資料顯示，幼小教師與大 班家長最常透過其瞭解幼小銜接相關資訊的仲介者是「其他小一家 長」。但整理訪談資料發現，透過其他小一家長主觀描述而所獲得的相 關資訊對於大班家長來說，多會帶來「擔心」的負向感受來說，有越聽 越亂、越不知道「事實為何」的感受。特別是對於小學完全陌生的長子 女即將入學的大班家長，這樣間接交流的結果似乎會干擾家長的情緒感 受，而無助於解決大班家長的問題。
但並非所有的間接連接方式皆不利於銜接工作的進行，一位公幼大 班老師曾透過已經畢業而就讀該校小一學生描述他們目前的學習狀況 來瞭解小一老師可能的教學方式與進度安排，或透過其他教材社來間接 取得小一注音教學課程的相關資訊，而認為這樣的資訊有助於自己安排 銜接活動的內容。
可見間接交流能否能對銜接工作產生正向的作用，銜接相關人員對 於關心議題的先前瞭解、仲介者的個人特質、仲介者獲得相關資訊的方 式等皆會影響該連結的品質。特別是仲介者獲得的相關資訊若「仍是透 過間接方式」取得(非第一手資訊)，那麼資訊在傳遞過程中不斷被擷取
後，銜接相關人員所取得的資訊是「事實」還是「傳言」就難以判別，
也因此影響接收相關資訊的幼小銜接相關人員對於關注議題的看法。
四、 場所間的知識
意指存在於某一個場所卻與另一個場所有關的資訊或經驗。研究顯 示，學前階段的大班家長與大班老師彼此間的瞭解，普遍較其對於另一 個階段的相關人員─小一老師─的瞭解更為清楚與正確，而小一老師對 於大班老師的瞭解多僅是憑藉自己的觀察或認知所累積，可見在「跨階 段」的幼小成員(小一老師←→大班老師與大班家長)彼此交流機會少，
對於彼此的瞭解不完全(如：注音符號教學進度的安排、拚音方法的使 用、生活能力要求)的情況下，彼此之間該如何銜接？研究資料中發現，
大班家長對於小一老師注音教學進度安排的「不信任感」而引發的「擔 心」，是影響其選擇需要先為大班幼兒預備注音能力的主因。但從研究 中小一老師對於自己教學進度卻非如此，如：會照進度教、會教十週等，
似乎雙方有些「誤會」。這些誤會的成因，研究者從 Bronfenbrenner 的 提醒與研究資料中歸因為：「多重場所間的交流不足→以至於場所間的 知識過於片面→導致負向的情感關係」，可見銜接相關人員間對彼此資 訊瞭解的不足，會影響彼此在銜接過程中對對方的看法與評價，進而影 響銜接工作的進行。
五、 互動要素
Bronfenbrenner 認為中間系統若能在場所間的人彼此相互信任、有 正向感受、權力關係平衡、雙向溝通、個人化溝通、對於相關事務的目 標有共識的情況下建立，將能免於發展個體於生態轉銜過程中因各場所 間期待的不一致而受到衝擊。研究中發現在幼小銜接關係人之中間系統 建立尚未完全時，銜接相關人員會依自己過去經驗或主觀感受來猜測目 前其他關係人的作法與看法，因此，而影響彼此在銜接過程中對對方的 看法與評價，當評價是正向且肯定對方的努力時，彼此間的合作自然容 易形成，若非如此，彼此對於對方在作法與看法上的質疑與不信任(如：
大班家長對小一老師注音教學進度安排的質疑)，將會影響銜接工作的 進行。也顯示出場所間知識瞭解的必要。
再從彼此的「權力關係」來看，Bronfenbrenner 認為，權力要如何 消長才算合適，取決於發展個體的最佳福祉，因此沒有固定的模式，而 最理想的情況是權力能視情況慢慢轉移到「發展個體」身上，也就是說 這個權力關係是會「演進」(evolving)的。但從研究資料顯示，受訪者 認為目前的銜接工作，多以「小學」的教學與生活要求為目標設計與執 行，而這樣的權力關係好像被視為「理所當然」。但仍有大班老師對此 抱怨，如：「小學從來不會主動來關心我們，大部分是我們去配合小學」(KT 市公 2-2)，而有小一老師則對「配合小學」的說法感到「不以為然」，如：「…
下面迫不及待，但我們沒有要求他們要教啊！」(ET 市公 2-2)。可見目前的權力 關係並不令人滿意，而且其中「發展個體」更是被忽略了，當雙方漠視 發展個體的存在時，銜接工作為何又爲誰而做，實在有待思考。
溝通方式的部分，Bronfenbrenner 表示「各個微系統間的聯繫愈強，
對發展個體愈有益」，其中更不能忽略家庭參與的重要。但上述提及目 前幼小階段的雙向溝通、個人化溝通管道尚未建立完成，特別是大班家 長與小一老師間的連結更是薄弱，經常透過第三者(其他小一家長)取得 小學相關資訊的狀況下，對於彼此應做什麼樣的努力、對於銜接工作有 什麼樣的需求與期待、希望能達到什麼樣目標等，無一致的「銜接共 識」。因此，若希望銜接相關人員彼此能成為合作的夥伴關係，那麼一 個好的中間系統的建立是勢在必行。
參、