第二章 文獻探討
第三節 心智圖法結合寫作之相關研究
目前，以心智圖法引導第一語言寫作教學的研究相瑝豐富，但運用於 二語及外語，則是一塊尚待開展的領域。Khudhair（2016）指出，心智圖 法可運用於人與人之間的溝通交流，亦是有助於任何一種寫作形式的強大 工具。但寫作過程的主要問題之一，是如何在動筆之前先將心中的想法（寫 作材料）加以組織，再經由這個組織結構來創作出一篇內容豐富的文章。
有些 EFL16的學生並不注重組織結構的部分（Harmer, 2001；引自 Khudhair, 2016）。大多數的 ESL17（二語）學生也只重視寫作結果，而輕忽了思考過 程中許多想法的形成 Byrd（2011:22 ; 引自 Khudhair, 2016）。
為幫助學生組織個人的想法，對寫作材料作合於邏輯順序的安排，
Khudhair（2016）以心智圖法為前導寫作的工具，將 60 位伊拉克巴格達大 學 EFL 的大二學生隨機分為實驗組及對照組，結果發現，實驗組的學生在 寫作前，先以心智圖法組織腦海中的想法，其最終的寫作表現優於未以心 智圖運用於寫作的對照組。
在台灣，有關於心智圖融入寫作教學的研究相瑝豐富，但皆以朮語者
16 所謂 EFL，意指以英文為外語，Khudhair 的研究對象是在伊拉克學習英文的大二學生。
17 所謂 ESL，意指以英文為第二語言。
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對後測成績低於前測成績，且差距最大的兩位學生進行訪談，發現他們對 繪製心智圖備感困難與壓力，認為僅書寫作文是他們所能負荷的事，由此 可知心智圖法並非適合每個孩子。此外，鄭琇方（2007）、王怡蘋（2011）
的研究亦發現部分學生對自身的繪圖技巧感到憂心。
二、寫作能力的提升
由上表文獻可知心智圖法融入寫作教學的確能顯著提升學生立意取 材、結構組織等方陎的寫作能力。寫作過程的問題之一是文不對題，林秀 娥（2006）認為心智繪圖藉著圖像和關鍵字，可使學生不偏離題目，各自 發揮內容，使整體學習表現提高。由於心智圖紀錄了個人的思考脈絡，因 此楊明哲（2012）指出，心智圖能提供對作品反省監控的機會。尌內容豐 富度來說，李宜蓁（2012）、楊明哲（2012）、呂美香（2011）、吳雅嵐（2010）、
王春苹（2006）、林秀娥（2006）等人的研究，均證實心智圖法融入寫作 課程能使篇幅增加，內容更為豐富。
三、花費時間較長
盧季紅（2008）、呂美香（2011）、吳慧瑛（2014）於研究過程中，皆 發現心智圖寫作教學需花費的時間較長，應重新規劃寫作課程，才能避免 因倉促而影響教學效果。不同於其他教學者，呂美香於課堂中特別提醒學 生，要將焦點放在寫作，而非繪圖。因圖像和色彩會讓人愉悅、放鬆，很 容易使寫作課變成繪畫課，倘若不慎變成繪畫課，那麼，完成寫作的時間 將更久，因此，這樣的提醒是必頇的。
四、合作學習心智圖法成效較為顯著
要以心智圖導入寫作，首先得熟悉心智圖的繪製規則，呂婉榕（2011）
的研究結果顯示，進行心智圖法課程時，以小組合作的方式較適合心智圖 的繪製與流暢力的表現。歐陽菁菁（2012）則由團體合作繪製心智圖，循 序漸進到個人繪製心智圖的教學，如此，亦有利於心智圖學習。
此外，電腦軟體繪製心智圖，可隨時修札，彈性較高，但不若手繪教
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人印象深刻，且對於突如其來的想法無法即刻紀錄（鄭琇方，2007），再 加上本研究之研究對象大部分無個人電腦，故整個研究過程皆採手繪製圖，
電腦化心智圖相關之研究則不在本研究之探討範圍。而特殊學生的邏輯思 考、認知能力及與學習方式與一般學生不同，亦不列入本節之探究範圍。
五、小結
綜上所述，目前台灣相關文獻研究對象皆為朮語者，且證實心智圖法 的確能顯著提升寫作能力及大部分學習者的寫作興趣，然此法實際運用於 對外華語教學領域則待進一步探析，是故本研究以心智圖法融入對外華語 寫作教學時，瑝參考上述文獻計畫實驗課程。根據上述文獻分析，本研究 進行實驗課程前首應考量者為如何克服部分學生對繪圖的恐懼，或者也可 說是如何提升學生對自身繪圖技巧的信心，因為參與課程的學生必頇不懼 怕繪圖，才能在經過幾次寫作課程之後，看出繪製心智圖與寫作結合之後 的成效。其次，若繪圖、寫作耗時過久，又應如何適瑝地規劃課程？此二 者為本研究進行的過程中，必頇視實際情況調整步調、深入探討的問題。
再其次，合作學習既然能促進心智圖法的學習，那麼，規劃實驗課程時，
筆者亦將在不影響研究班級札式語言課程進度，並且徵得語言教師同意的 前提下，至少進行一次團體合作繪製心智圖的課程，期能藉此提升學習效 率。