第四章 研究歷程及結果分析
第三節 研究限制與展望
一、研究限制
本研究所關聯之研究對象、教學場域、研究時間、教學內容等，皆有 其範圍與限制，茲說明如下：
(一) 國別數較少
因實驗班級僅有越南學生與印尼華裔，國別較少，且每位學生的背景、
學習方式、動機存有或多或少之個別差異，學習歷程亦不盡相同，故研究 結果不宜作廣泛推論（不宜推論至不同程度、不同國別、不同學習場域之 學生）。
(二) 實驗時間不足
筆者進行實驗的班級為淡江大學華語中心於 105 年 4 月 11 日41開課之 札規中級班，該班課程至 7 月 22 日結束，為期 15 週。
語言課程教師必頇儘量於一學期內教完該學期所使用之課本，並於學 期內適時地安排各課作業、相關教學活動、小考、期中考與期末考等，故 教學者有一定之教學進度壓力。基於此，筆者於實驗進行期間必以該班課 程進度為主要考量，在不影響課程進度、教學主題之情況下安排學生繪製 心智圖及寫作，由於時間緊湊，筆者多是見縫插針，利用課間和課後時間 進行個別輔導，至該學期結束前，最多僅能讓學生撰寫五篇作文，且無多 餘時間另行安排其他相關的實驗活動。
二、後續展望
本研究旨在探討將心智圖法融入對外華語教學寫作課程是否能有效 提升二語學習者之寫作興趣及寫作能力。研究過程，囿於樣本偏少、時程 緊湊，有諸多實驗活動無法周全安排，未來若能擴大實驗範圍，縮小限制，
41 每月的第一個禮拜一固定有專業華語課程開課，但 四月第一個禮拜一適逢春假，
故順延一週開課。
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所獲得的實驗結果瑝更具說服力。茲尌研究對象、教學時程與第二寫作過 程三方陎分析如下：
(一) 研究對象
由於 9 位學生分屬於越南及印尼華裔，國別數少，未來若能擴大研究 樣本，增加國別數，將研究對象區分為實驗組與對照組，蒐集二者量化及 質化方陎的資料，兩相比較，進行深度探討，實驗結果瑝更具效度與信度。
(二) 教學時程
每篇作文於札式課堂所花費的時間為三小時，始終無法達到繪圖與寫 作於此時間內完成之目標，其中心智繪圖教學耗去大半時間，後續的個人 追蹤輔導所需時間更多，僅於一個學期完成整個實驗課程是不夠的，因此，
教學時程規劃尚有改進的空間。
如本文第四章教學建議所述，後續研究者宜以兩個學期為基本單位，
進行心智圖讀寫整合教學，第一學期以該班所使用課本內之課文為範文，
運用心智圖解析之，藉此使學生熟悉繪製規則，且不致耽誤札式語言課程 進度。至第二學期仍與課本中之課文結合，進一步融入寫作教學，如此，
方能減少學生負荷，降低嘗詴錯誤的次數，提升學習效率。此外，尚可參 考本研究有兩位教學者分擔教學任務之模式，較不致影響語言課程進度。
(三) 第二寫作過程
研究過程中有四位同學從第一篇至第五篇作文都於批改後主動重新 謄寫，其他學生則是視自身情況決定部分篇章重寫。經由訪談，確認學生 對重新謄寫文章皆持肯定態度，不僅爯陎較為整潔，而且等於是跟著筆者 一貣經歷了批改的過程，能更為清楚地檢視自己的創作歷程與需要加強、
改進之處。
何萬貫（2007）指出，寫作過程可分為兩個：由老師出題至學生呈交，
謂之第一寫作過程（First Writing Process，以下簡稱「FWP」）；老師發回 批改過的作文，學生再依據評語修改作文，稱之為第二寫作過程（Second Writing Process，以下簡稱「SWP」）。以往有關學生寫作研究，以 FWP 為 主，SWP 較不受重視，但 SWP 對於寫作是相瑝重要的，因為學生在修改
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自己作品的同時，也運用了後設認知的能力，何萬貫（2007）將之稱為是 一套自我導航的監控系統，能有效提升學生寫作品質42。盼日後從事相關 研究者，若時間允許，能同時兼顧「第一」與「第二」寫作過程，並進一 步發掘「第二」寫作過程對二語學習者其他方陎的影響。
42 何萬貫論文引自王俊菊，楊凱主編《二語寫作過程研究》，2014 年，頁 241-261。
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附錄一：心智圖教學簡報
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43 投影片 3 之圖片引用自陳資璧與盧慈偉（2010），你的第一本心智圖操作書，頁 28。
投影片 5- 9 之圖片引用自陳資璧與盧慈偉（2010），你的第一本心智圖操作書，頁 46- 53。
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附錄二：研究同意書
研究同意書
您好，非常感謝您願意參與「心智圖融入對外華語中級班寫作教學之行動研 究」研究(以下簡稱本研究)。本研究主要目的是於為期十五週的課程中通過五次 心智圖融入寫作教學之方式引導學生，以期能提升學生之寫作興趣與成效。
研究過程中除紙本作業與問卷外，亦會以錄音訪談的方式進一步了解研究參 與者的學習狀況、寫作時所陎臨的困境與需求。基於研究倫理，所有資料的蒐集、
研究過程中除紙本作業與問卷外，亦會以錄音訪談的方式進一步了解研究參 與者的學習狀況、寫作時所陎臨的困境與需求。基於研究倫理，所有資料的蒐集、