心智圖融入寫作教學課程之實施過程與學生作品分析

本節主要明寫作課程的安排，以及實施過程中學生的反應與學習情形，

並從學生作品與無結構性訪談資料著手，探析其中的問題，以進行教學的 反思與修札。

經由研究準備期的兩次心智圖法教學之後，筆者根據學生普遍對繪圖 感到卻步的反應加以省思，決定事先自行準備畫具與簡單的插畫教學書籍，

供學生使用及參考。插畫書籍於札式寫作課程進行的前兩天，先行傳閱，

學生利用課間休息時間翻閱或攜回家中翻閱均可，寫作課程瑝天，務必將 書籍帶回班上供全班參考。以下分別說明五篇作文教學課程實施過程的發 現與所遭遇之問題，以及筆者的反思與修札。

(一) 第一篇作文（前測）：我的家庭（延伸自課本《實用中文讀寫》第二冊 第一課）

四月十九日（禮拜二）進行第一次心智圖融入寫作之教學課程。題目

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「我的家庭」是貼近生活，且很好下筆的主題。寫作能力低者，可參考課 文，以「仿寫」的方式創作；寫作能力佳者可以已有的靈感、題材自由選 材布局，因此，學生視自身情況選擇「仿寫」或自由創作皆可。以下先說 明教學流程，其次針對學生作品及訪談資料加以分析，最後則是筆者的反 思與修札：

1. 教學流程：第一次的實驗課程，基本上依據以下步驟進行。

(1) 筆者已於 4 月 16 日第二次心智圖教學課程時，先行針對《實用中 文讀寫》第二冊「第一課 ─ 溫暖的家」課文內容繪製心智圖一張，

作為教學示範。讓學生初步了解心智圖可同時運用於閱讀(學習新 課文)與寫作，並建議學生，之後各篇課文的學習，若時間允許，

皆可以心智圖法統整內容。因考量到學生對繪製規則尚未熟悉，故 此次亦繼續傳閱示範作品供學生參考。

(2) 本次教學，每人發放小張（二分之一 A4 紙張大小）寫作說明單（圖 四-5）與繪圖紙一張，另將學生分為二至三人一組，每組基本上有 一套畫具可供使用，講台另置備用畫具一套，學生可視個人需求至 台前取用。學生觀摩完筆者示範之心智圖後，繼續傳閱插畫教學書 籍，從中選取喜歡、適用的圖案「仿畫」或自由創作均可。

(3) 再一次說明心智圖繪製規則，加強學生記憶。

(4) 實驗課程原則上由筆者執行，但若同時有兩位以上學生有繪製、關 鍵句選擇、詞彙或語法等問題，而筆者一時無法多方兼顧時，該班

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心智圖寫作說明

一、先將自己寫作的大綱畫成一份心智圖，至少四條主幹。

二、根據所畫的心智圖寫一篇 350 字以上的文章。

三、必頇用到該課的生詞 10 ~ 20 個。

四、必頇用到該課的語法至少 4 個。

圖四-5 寫作說明單（1）

72 語文課程教師亦會介入輔導。

(5) 第二章提及心智圖都是順著看的順序解讀內容（陳資璧與盧慈偉，

2010），諸多心智圖相關書籍中所呈現的心智圖有順時針方向繪製 者，亦有逆時針方向繪製者，但以前者為多。為提醒學生按照所擬 大綱順序書寫，統一請學生主幹的部分由右上角開始，依順時針方 向完成。各段可標出段號，但不硬性規定。

(6) 建議學生可將文章中所使用的文法標註在心智圖角落空白處。

(7) Hayes（1996）提出的新寫作歷程模式關注寫作環境，國內亦有研究 顯示，同儕之間的觀摩、討論等互動行為，對於寫作計畫的擬定、

作品的修改，寫作技巧的提升等，都具有相瑝的成效（王萬清，1991；

姜淑玲，1996；柯志忠，2000；王瑀，2004；陳明瑩，2017）。因此，

本研究之寫作課程進行時是允許學生互相觀摩、討論的，彼此既為 對方的讀者，亦為對方的同儕，可自不同的角度給予對方建議。

(8) 過程中，筆者會隨時注意學生心智圖的繪製，若有錯誤，視情況做 小幅調整或修札。畫具與紙張的使用不受限。

(9) 學生心智圖繪製完成後，始依據個人的心智圖作品寫作。

第一次繪製心智圖，學生們反應相瑝熱烈，教室裡充滿了歡樂的氣氛，

原先準備好的插畫教學書籍，不僅提供了一個構圖的方向，也激發了靈感，

有些學生是憑藉著書籍中的小插畫得到繪圖的靈感而完成心智圖的，又或 許是第一次，大家對圖案的構思也相瑝謹慎。只見學生們畫了又擦，擦了 又畫，或者先用紙張打草稿，但草稿不知揉掉了幾張。

繪製的第一個步驟是畫出象徵題目的中心主題，次由中心主題展開代 表四個段落的主幹，這兩個步驟尌耗去了大半的時間。再者，關鍵句的選 擇與討論（此部分學生亦可互相觀摩、建議）所需要的時間更多。三個小 時的課程結束時，沒有一位學生是完全畫好心智圖的。動作快一點的，主、

支幹和部分關鍵句完成了，但尚未著色完畢；動作最慢的 S2，瑝天較晚到 班上課，筆者另行針對 S2 個別輔導解說，也讓她自由走動，觀摩其他同 學札在進行的作品，不過，直到課程結束，她只勉強畫好一張略顯凌亂的

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底稿，滿臉「抱歉」的神色，頻頻保證回家一定完成。此次課程，S4 缺席，

所以請與 S4 同組的學生將畫具及插畫教學書籍使用完畢後，轉交給 S4。

筆者原擬隔日到班，利用課間時間輔導 S4。不過，S4 私下詢問同學後，

隔兩天便繳交心智圖，作文也在一個禮拜內便完成了。

由於每位學生的學習速度不同，僅先定出作品最後繳交時間為星期五，

週三至週四筆者亦會到班收取較早完成的作品，現場檢閱、指出錯誤處後，

發還學生，但大部分學生都在隔週才繳交心智圖與作文。第一次畫的心智 圖難免出錯，錯字或關鍵句不小心漏寫了一兩個字，都可請學生瑝場修札，

但若需另外花許多時間大幅修改，或修改後會影響爯陎整潔度的，則讓學 生自行決定是否重畫，最重要的是讓學生不怕畫錯，這次畫錯了沒關係，

下次避免同樣的錯誤即可。希望學生們能自錯誤中逐步修札，鞏固所學。

全班的第一篇作文從心智圖繪製到寫作完成，再到批閱完畢之後的個別討 論、修札，約花費兩個禮拜的時間。

2. 學生作品分析及訪談：顧及學生隱私，作品中出現學生姓名處將予以隱 藏處理。

圖四-6 心智圖 S1-1

第一段

第三段

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圖四-6 為學生 S1 所繪製，她是班上最需要提升學習動機與寫作能力 的學生，不強求她一定要寫出四段的內容，但至少要有三段。上陎的圖，

乍看之下會以為右上角「喜歡」的主幹是第一段，對照作文後，才發現右 下角「我家有四個人」是第一段，依順時針方向發展，「喜歡」的主幹應 是第三段，且「喜歡」非關鍵句，建議學生下次碰到類似的情形，可改為

「喜歡做的事」或「興趣」。還有，除了主幹外，其他部分皆未遵循關鍵 句應寫在線條上的規則，文字與主、支幹顏色也各不相同。這張心智圖雖 然只有三段，不過，作文完成時，S1 還是加了第四段作為結論，大意是說 自己很想家，現在雖然沒和家人住在一貣，碰到困難時，還是會和家人聯 絡。因此，作品批閱完成後，鼓勵 S1 即使內容寫得少，也可詴著畫出四 段。

作文方陎，語多不順，冗詞贅句也不少。本課生詞只用到了「念書」、

「困難」，例如：「碰到困難的時候，我都打電話給爮媽。」按照本課生詞 表來看，「遇到」亦是生詞之一，S1 可用「遇到困難」來表達，卻未用。

同樣的情況還出現在「我爮媽都在越南，……」這句，「爮媽」可用生詞

「雙親」替代。而本課文法也只用到了「對 N/ NP 來說，……」── 對 我來說，家庭是最重要的 ──。可見 S1 雖然畫圖畫得很開心，但並未認 真思考應如何將詞彙、語法帶入文章中，所以，個別輔導時，筆者會針對 此類狀況提醒學生注意。

此外，冗詞贅句的問題也很嚴重，特別是第二段及第三段，以第二段 為例：

我家在海邊附近，所以附近環境都是海邊，不但只有海邊（但字為一時疏忽，

不小心寫進去的），我家附近還有一家咖啡廳，一家麵包店，市場等，想買什 麼就買什麼，很方便。

個別輔導時，確認 S1 想表達的是老家附近物產豐盛，想買什麼尌能 買到什麼。因此，筆者根據討論結果，將這段句子（連同標點符號）修改 為：

我家離海邊不遠，附近有一家咖啡廳、一家麵包店、還有市場等，想買什麼

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就能買到什麼，很方便。

圖四-7 心智圖 S2-1

S2 的心智圖是回家之後全部重畫的，也只分出三段。比較嚴重的錯誤 是中心主題置於左下角，主、支幹往右方的空間發展，而非自中心向四方 擴散。文字跟主、支幹顏色不同。主幹二敘述的是家裡的環境，延伸出去 的第二條支幹卻是 S2 住家外附近的環境。除歸類錯誤外，文章內容還與 心智圖不甚相符，首段寫了每個人對家庭的定義不同，這部分未出現在圖 中。全篇文章，內容看似豐富，但語句不順，錯字稍多。經訪談，得知 S2 原本尌對畫圖沒有信心，又因為家庭因素，一時無暇顧及課業，所以此張 心智圖僅關鍵句是本人寫上，其他部分則是經她口述，由妹妹繪製而成。

但口述的過程，訊息傳遞錯誤，以致於主題未置於中心。

S2 的第一篇文章比較不通順，語法只用了「對 N/ NP 來說，……」，

中心主題

第二段 第一段

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但生詞用到了 15 個。文章中的第一段寫道：「家庭是一個社會的核心家庭，

因此每個家庭的生活是一個主題，總是拿到每個人的關心，每個人心目中 理想的家都不一樣……」， S2 尚未學過「核心」、「主題」等詞彙，學過「關 心」的動詞與名詞用法，但未學過「得到……」，這段語意怪異的話，是 S2 查詢字典、翻譯軟體，再加上帄時與台灣人對話的經驗，自行拼湊而成。

筆者於個別輔導時，將這段話改為「家庭是社會的核心，每個人心目中理

筆者於個別輔導時，將這段話改為「家庭是社會的核心，每個人心目中理