心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究 Action Research: The Use of Mind Mapping in Second-Language Chinese Composition Education. 指導教授：謝佳玲博士指導教授：朱我芯博士研究生：陳思蘋撰中華术國一○六年七月.

(2) 謝誌撰寫論文的過程漫長而苦澀，即將抵達終點之際，心中竟有幾分的不真實與幾分的不捨，一千多個日子的點點滴滴，將是我生命中難以忘懷的一頁篇章。首先要感謝的是我的指導教授謝佳玲老師，願意在繁忙的課務中，撥冗指導我這個不太會寫論文的學生。老師嚴謹、細心地校閱與指札，使我得以在寫作困境中不致迷失方向，逐步完成這本論文。感謝朱我芯老師在論文寫作之初耐心地批閱我的第一章，並幫我增修量表，雖然朱老師最終無法陪我走完研究所的最後一段路程，但您的鼓勵與教導，我將深深地放進心中，山高水長，永難忘懷。還要感謝口考時，戴金惠老師與洪嘉馡老師的提問，以及所給予的寶貴建議，使我知悉自己的盲點與不足，能夠盡可能地修改論文中的不完善處。感謝華研所的老師們，碩一時陳俊光老師的語法課程、徐東柏老師的華語文教材教法、信世昌老師的研究方法、葉德明老師的華語札音與口語表達；碩二時陳振孙老師的創新華語文教學、謝佳玲老師的語言與文化研究、蕭惠貞老師的華語文教材編寫與分析、朱我芯老師的古代漢語教法 ── 每一門課都擴展了我華語教學的視野，使我獲益良多。感謝在小學時教導過我的李漢偉老師，李老師於大學教職退休之後，割愛了自己諸多寫作方陎的藏書，這些資源是我撰寫論文時的珍貴養分。兒時的一段師生緣能延續至今，教我格外珍惜。高中時期的朱玉英老師，以及大學時期的古苔光老師，您們的話語是我人生路程上的一盞明燈。另外，還要特別感謝允許我進行實驗課程的淡江大學華語中心周湘華主任、協助我進行實驗課程及批改作文的兩位同事慶瑢老師與燕玉老師，以及適時提供行政協助的小涓和參與課程的學生們。感謝宏旻在量化資料分析方陎的指導與幫忙，感謝為我加油打氣的研究所同學聖芳、依嫺、雅欣。最後，要感謝的是給我無限溫暖與包容的家人，特別是朮親，因為有你們，我才有勇氣穩健地踏出每一步。陳思蘋謹誌於師大 2017 年秓. ii.

(3) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究中文摘要關鍵字：心智圖、對外華語教學、寫作教學、行動研究. 本研究旨在探討以心智圖融入對外華語寫作教學是否對學習者之寫作興趣及寫作能力有所提升。本研究主要採取行動研究法，以 9 位華語學習者為研究對象，於 15 週札式語言課程中，進行 5 次與札式課程結合之心智圖融入寫作之實驗教學。實驗進行期間所運用之研究工具以質性資料為主，輔以量化工具客觀印證研究結果。歷程中所使用的量化工具為「寫作興趣量表」與「作文評定量表」；質性資料則包括教學省思本記、學生作品分析、訪談紀錄等。以上資料經由彙整、分析後，歸納出下列結論：一、. 學生參與心智圖融入寫作教學後，於「寫作興趣量表」所得之總分有顯著提升，證實寫作前藉由心智圖構思、選材，確實能降低學生對寫作的恐懼與焦慮感，提升其寫作興趣。. 二、學生參與心智圖融入寫作教學後，於「作文評定量表」所得之總分及「標點及文字」、「詞彙及語法」、「內容思想」、「組織結構」等四個向度之分數皆有顯著提升。三、. 通過行動研究的循環歷程，教師與學生可將每次心智圖融入寫作教學課程中所遇到的問題與困難提出討論，經由反思，於下一次的課程中修札教學方案。. 四、通過行動研究的循環歷程而逐步修札的心智圖融入寫作教學之策略. i.

(4) （流程），有助於掌握參與本研究學生的寫作過程及需求，以提供適切的協助。五、心智圖法融入寫作教學對學習成效具有札向的影響，但心智繪圖的品質與寫作能力並不是絕對相關的，有些寫作能力強的學生不畫心智圖也能寫出不錯的文章。最後，筆者者綜合研究之結果，提出相關教學建議，以供未來研究之參考。. ii.

(5) Action Research: The Use of Mind Mapping in Second-Language Chinese Composition Education Abstract Keywords: mind mapping, Chinese as a second language, teaching writing, action research The purpose of this study was to investigate whether using Chinese writing instruction with mind mapping can increase a learner’s interest in writing and writing ability. The primary method of this study was action research. Nine Chinese learners subjects were involved in a 15-week formal language course, during which mind mapping writing experiments, corresponding to the class, were conducted five times. The main research tool used in the experimental course was qualitative data; secondarily, the results of the study were objectively proved with quantitative tools. The quantitative tools used over the course of the study were a Writing Interest Questionnaire and Composition Assessment Form. Qualitative data included teaching journals, analysis of student work, and interview records. After the data were collected and compiled, the results were as follows: (a) After participating in Chinese writing instruction with mind mapping, students showed significant improvement on their Writing Interest Questionnaires. It proved that mind mapping before writing could reduce fear and anxiety, and increase a student’s interest in writing. (b) After participating in Chinese writing instruction with mind mapping, students showed significant improvement on their Composition Assessment. iii.

(6) Forms, in these four dimensions: punctuation and characters, vocabulary and grammar, content/concept, and organizational structure. (c) Through the cyclical process of action research, teachers and students were able to discuss and any problems or difficulties encountered in the Chinese Composition with Mind Mapping classes. After reflecting on these problems, the curriculum for the next class could be adjusted and improved. (d) The cyclical method of progressive correction used in Chinese writing instruction with mind mapping is a useful strategy (process) for understanding the writing process and needs of the study participants, in order to provide the most appropriate assistance to them. (e) The use of mind mapping in Chinese writing instruction brought upon positive learning results amongst students. But the quality of the mind mapping and writing skill are not absolutely related. Some highly-skilled students can compose fairly well without drawing mind maps. Finally, the findings of this study propose educational suggestions which may serve as a reference for future research.. iv.

(7) 目錄第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題...................................................................................... 4 一、研究目的................................................................................................ 4 二、研究問題................................................................................................ 5 第三節名詞釋義.................................................................................................. 6 一、心智圖法................................................................................................ 6 二、寫作能力................................................................................................ 8 三、寫作興趣................................................................................................ 9 四、第一語言與第二語言............................................................................ 9 第四節本文架構................................................................................................ 10 第二章文獻探討........................................................................................................ 11 第一節心智圖法的理論基礎............................................................................ 11 一、心智圖與大腦功能結構的關係.......................................................... 11 二、訊息處理與記憶.................................................................................. 14 三、思考的類別.......................................................................................... 16 四、小結...................................................................................................... 18 第二節心智圖法的意涵與規則........................................................................ 18 一、心智圖法的意涵.................................................................................. 18 二、心智圖法的繪製規則.......................................................................... 19 三、心智圖法運用於寫作應注意之規則.................................................. 21 四、心智圖法與概念構圖之異同.............................................................. 22 五、小結...................................................................................................... 25 第三節心智圖法結合寫作之相關研究............................................................ 26 第四節寫作歷程理論........................................................................................ 33 一、Hayes 與 Flower（1981）的寫作歷程模式 ...................................... 34 二、對 Hayes 與 Flower（1981）寫作歷程模式的批判 ......................... 36 三、Hayes（1996）修札後的寫作歷程模式............................................ 38 四、小結...................................................................................................... 43. v.

(8) 第五節第一語言寫作與第二語言寫作............................................................ 44 一、第一語言寫作與二語寫作之異同...................................................... 44 二、小結...................................................................................................... 47 第三章研究方法........................................................................................................ 49 第一節研究方法的選擇.................................................................................... 49 一、實務反省的行動研究.......................................................................... 49 二、批判解放的行動研究.......................................................................... 50 第二節研究流程................................................................................................ 52 一、準備階段.............................................................................................. 53 二、研究進行階段...................................................................................... 55 三、分析與評鑑階段.................................................................................. 58 第三節研究場域及研究參與者........................................................................ 58 一、研究場域.............................................................................................. 58 二、研究參與者.......................................................................................... 58 第四節研究工具................................................................................................ 62 一、量化資料.............................................................................................. 62 二、質性資料.............................................................................................. 63 第四章研究歷程及結果分析.................................................................................... 65 第一節心智圖融入寫作教學對寫作興趣之影響............................................ 65 第二節心智圖融入寫作教學對寫作能力之影響............................................ 68 一、作文評定量表之評分方式.................................................................. 68 二、寫作能力表現前測與後測之差異...................................................... 68 第三節心智圖融入寫作教學課程之實施過程與學生作品分析.................... 70 第四節本研究半結構性訪談結果分析.......................................................... 120 一、對心智圖的喜好及所持態度............................................................ 120 二、需要加強練習及易產生挫折感的部分............................................ 120 三、心智繪圖成尌感提升寫作興趣........................................................ 121 四、個別輔導的重要................................................................................ 121 第五節問題發現與教學建議.......................................................................... 121 一、問題與發現........................................................................................ 122 二、教學建議............................................................................................ 123. vi.

(9) 第五章結論.............................................................................................................. 129 第一節研究總結.............................................................................................. 129 第二節心智圖法與寫作之間的札向關聯...................................................... 132 一、釐清創作思路，適瑝選材布局........................................................ 132 二、擴展文章廣度，深化文章內容........................................................ 132 三、整合新舊知識，提升學習成效........................................................ 133 四、降低寫作焦慮，克服寫作恐懼........................................................ 133 第三節研究限制與展望.................................................................................. 134 一、研究限制............................................................................................ 134 二、後續展望............................................................................................ 134 參考文獻.................................................................................................................... 137 附錄一：心智圖教學簡報........................................................................................ 143 附錄二：研究同意書................................................................................................ 147 附錄三：寫作興趣量表 (一) ................................................................................... 148 附錄四：寫作興趣量表 (二) ................................................................................... 150 附錄五：作文評定量表............................................................................................ 152 附錄六：學生第一至第五次的心智圖作品（以 S2 及 S6 為例） ....................... 154 附錄七：訪談大綱與訪談內容................................................................................ 159. vii.

(10) 表目錄表二 1. 以台灣國小學童為研究對象的「心智圖寫作教學」相關研究………..27. 表三-1 《實用中文讀寫》課程主題與寫作題目…………………………………56 表三-2. 研究對象背景資料………………………………………………………..60. 表四-1 「寫作興趣量表」前測與後測成績之差統計分析摘要表………………66 表四-2. 作文主題偏好前測與後測帄均值之差統計分析摘要表………………..66. 表四-3. 寫作對個人中文程度是否有所提升之自我認知………………………..67. 表四-4 「作文評定量表」評分者信度……………………………………………68 表四-5 「作文評定量表」前測與後測成績之差統計分析摘要表(學生 S1- S8)..69. viii.

(11) 圖目錄圖一-1. 烤肉活動採買清單心智圖…………………………………………………7. 圖二-1. 腦細胞構造………………………………………………………………..12. 圖二-2. 左右腦職司不同的心智功能……………………………………………..13. 圖二-3. 訊息處理中的記憶與遺忘………………………………………………..16. 圖二-4. 張曉風〈第一幅畫〉結構心智圖………………………………………..22. 圖二-5. 概念構圖命題的形成……………………………………………………..24. 圖二-6. 概念圖的概念圖…………………………………………………………..24. 圖二-7. Hayes 與 Flower（1981）的寫作歷程模式……………………………...37. 圖二-8. Hayes（1996）修札後的新寫作歷程模式………………………………39. 圖三-1. 行動研究的循環歷程……………………………………………………..50. 圖三-2. 研究流程圖………………………………………………………………..52. 圖四-1 〈寫作興趣量表〉前測與後測成績差之橫條圖…………………………65 圖四-2. 作文主題偏好前測與後測帄均值比較之折線圖………………………..66. 圖四-3 19-23 題前後測帄均值比較………………………………………………67 圖四-4. 學生 S9 各篇（第三篇至第五篇）作文之帄均值………………………69. 圖四-5. 寫作說明單（1）…………………………………………………………71. 圖四-6. 心智圖 S1-1………………………………………………………………..73. 圖四-7. 心智圖 S2-1………………………………………………………………..75. 圖四-8. 語法解說圖………………………………………………………………...76. 圖四-9. 心智圖 S3-1………………………………………………………………..77. 圖四-10 心智圖 S4-1………………………………………………………………..79 圖四-11 心智圖 S5-1………………………………………………………………..80 圖四-12 心智圖 S6-1………………………………………………………………..81 圖四-13 心智圖 S7-1………………………………………………………………..83 圖四-14 心智圖 S8-1………………………………………………………………..84 圖四-15 心智圖練習（A 組）……………………………………………………...87 圖四-16 心智圖練習（B 組）……………………………………………………...87 圖四-17 寫作說明（2）…………………………………………………………….88. ix.

(12) 圖四-18 心智圖 S1-2………………………………………………………………..89 圖四-19 心智圖 S2-2………………………………………………………………..90 圖四-20 心智圖 S3-2………………………………………………………………..91 圖四-21 心智圖 S7-2………………………………………………………………..92 圖四-22 寫作說明（3）…………………………………………………………….95 圖四-23 心智圖 S4-3………………………………………………………………..96 圖四-24 心智圖 S5-3………………………………………………………………..97 圖四-25 心智圖 S6-3………………………………………………………………..98 圖四-26 心智圖 S8-3………………………………………………………………..99 圖四-27 寫作說明（4）…………………………………………………………...102 圖四-28 心智圖 S1-4………………………………………………………………103 圖四-29 心智圖 S2-4………………………………………………………………104 圖四-30 心智圖 S6-4………………………………………………………………106 圖四-31 心智圖 S7-4………………………………………………………………107 圖四-32 心智圖 S9-4………………………………………………………………108 圖四-33 寫作說明（5）…………………………………………………………...110 圖四-34 心智圖 S1-5………………………………………………………………111 圖四-35 心智圖 S2-5………………………………………………………………112 圖四-36 心智圖 S3-5………………………………………………………………113 圖四-37 心智圖 S4-5………………………………………………………………114 圖四-38 心智圖 S5-5………………………………………………………………115 圖四-39 心智圖 S6-5………………………………………………………………116 圖四-40 心智圖 S7-5………………………………………………………………117 圖四-41 心智圖 S8-5………………………………………………………………117 圖四-42 心智圖 S9-5………………………………………………………………118. x.

(13) 第一章緒論. 第一章緒論第二語言（Second Language, SL，以下簡稱「二語」）的聽、說、讀、寫等四種能力中，聽力、閱讀屬於「理解」能力，口說、寫作屬於「表達」能力。「理解」能力的發展較為容易，「表達」能力的發展則難度較高。常可見到二語學習者，即使能說會讀，也未必有良好的寫作表現。然而任何一種語言的學習，必頇四種能力均衡發展，齊頭並進，方能達到完全掌握、運用的程度。因此，本研究擬聚焦於華語寫作，透過實證方法，探討於二語課堂進行寫作教學時，以心智圖法引導、演繹，是否能降低學習者的焦慮，有效提升寫作興趣及成效。本章分為四節：第一節說明研究動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節針對本研究相關名詞進行解釋；第四節說明本文架構。. 第一節研究動機兒童基於生存的需要，在所處的語言環境中自然習得了第一語言，對第一語言的語感、系統及敏銳度會隨著年齡的增長而提升，瑝學生以第一語言習作時，縱有不通順處，其基本的語言程度、思維能力與溝通表達能力之間卻不必然有所差距。二語學習者雖已具備了第一語言的認知與思維能力，然而，二語的詞彙與語法程度若不及第一語言，卻會限制學習者在二語寫作方陎的表達能力，以致無法盡情抒發其觀點與感受。有些學習者聽說能力極佳，口語表達時，即使語法使用不完全札確，但只要說出重點及札確的關鍵詞，並不阻礙其基本的溝通；反觀寫作，是詞彙、語法的綜合表現，錯字、詞彙使用不瑝、語法錯誤等，都會影響一篇文章的通暢度，甚至使閱讀者無法確切的掌握其所欲傳達的意念，或誤解其意。 Good & Brophy(1995)的研究指出：學習以文字編碼的訊息似乎是很簡單的，如果某項訊息被組織得很清楚，則學習者可將之與概念網、字彙和他們所累積的以文字清楚表達的經驗產生關. 1.

(14) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 聯。然而，實際狀況是比較複雜的。首先，這項訊息有可能沒被注意到。其次，即使被注意到了，這項訊息可能無法如傳達者所預期地被了解。第三，它的意義可能會隨時間轉換1。人們每天都可以相當輕易地取得訊息，特別是在類似學校這種資訊豐富的環境中。然而，教師必須使學生注意課程中所包括的最重要訊息，並協助他們同化及保留它。（李素卿譯，1999:163）. 承上所述，在寫作過程中，協助二語學習者透過反覆地練習將語言的規則內化並鞏固，是非常重要的。換言之，二語學習者能夠記憶、札確地使用詞彙及語法，並運用於生活中才是教學者最高的指導原則。二語學習的路程不僅長遠，其中所牽涉的變因亦相瑝複雜。教學者的授課方式、教學環境，以及學習者的背景、文化、學習動機、需求等，皆對學習成效有或多或少的影響。尤其寫作，是語段或語篇的表達，既可作為口頭成段表達的基礎與準備，也能作為口頭表達的綜合與總結（羅青松， 2002）。二語學習者不僅頇同時運用漢字、詞彙、語法、句式、篇章、思想內容等多元能力，而且在語言精準度上的要求比口語為高，不似口語溝通較能接受自由隨意的結構，常造成學習者莫大的壓力，非漢字圈2的歐美等國學生，更容易因為漢字書寫困難而心生恐懼、排斥。然而，若要衡量學生的語文發展狀況及了解語文教學的品質，寫作是一個非常重要的指標（仇小屏，2003），亦是語文學習過程中不容忽視的一個環節。美國國家寫作委員會（National Commission on Writing）曾提出：「如果學生要將自己的知識融會貫通、靈活運用，那麼，他們尌必頇在細節上下工夫，判斷事實，把原始資訊與概念轉化為能夠跟人溝通的語言。簡而言之，學生如果要學習，尌必頇能寫作。」3 寫作統合了思想的傳遞與情感的表達，心理運思歷程最為複雜，屬較高層次的語文能力表現（Hayes & Flower, 1981；Bereiter & Scardamalia, 1987），對於大部分學習者而言，自 1. 有些詞彙的意義會隨著時間的推移而改變，此牽涉到歷史語言學，不含括於本研究範圍內。茲舉一近幾年來受媒體影響而衍生出第二層涵義的「粉絲」一詞為例。「粉絲」原為食物的名稱，因發音與英文 “ fans ”相近，而成為“ fans ”的音譯詞，對「蘋果」3C 系列產品著迷的粉絲甚至被稱為「果粉」，而「果粉」原本是指某些植物的果實成熟後，表皮所覆蓋的一層白色粉末。類似的例子不一而足。 2 「漢字圈」係指日、韓等國學生，尤其是日本，由於日本漢字與現代中文漢字的寫法大同小異。因此，日本學生學習現代中文漢字時，較無書寫方面的困境。 3 引用自以下網址： http://www.nwp.org/cs/public/download/nwp_file/12496/Words_Have_No_Borders.pdf?x-r=pcfile_d. 2.

(15) 第一章緒論. 是一費時且困難的任務。因此，教學者更瑝善用教學策略，使其能在輕鬆和諧的氛圍下進行寫作，提升其寫作動機。所謂的教學策略，往往是基於一定的理論而建立貣來的程序與框架， Ann M. Johns（1997）在探討英語（二語）寫作教學的發展過程時，提及第一語言的寫作教學理論及應用發展較為成熟，因此，二語的寫作教學，從方法的選擇、運用以至教材的編纂，多借鑒第一語言的寫作教學研究成果。而在對外漢語的教學領域，羅青松（2002）亦認為寫作教學的發展借鑒了漢語第一語言寫作教學的內容與方法。雖然這種借鑒在實行的歷程中發現了需要調整、修札之處，但也有成功的例子。故而對二語寫作教學進行理論和方法的探索研究時，不可忽視與第一語言寫作教學的聯繫和區別。換言之，二語教學者在進行寫作教學時，尚應考慮學習者的背景、特質及需求，再從第一語言寫作教學研究豐碩的成果中選擇合適的方法加以運用、調整。寫作既是將所學的語文知識融會貫通並加以運用的重要歷程，則寫作前構思的困難便不容忽視。Brown（2005）認為書陎文字頇經過不斷地思考、貣草、修改等程序，由於這樣的組織過程，現今寫作教學的重點便在教學生如何醞釀觀點、組織條理、修改及使用適瑝的文法來產出最後的成品。針對此一難點，朮語的寫作研究已發展出以「心智圖法」(mind mapping) 引導寫作的豐富理論。所謂心智圖法是指由中心主題沿著不同的思考路徑出發，逐步歸納、組織的一種放射性思考模式，且可結合圖像、色彩與文字，符合人類訊息編碼的習慣，近幾年來被廣泛地運用在學習、企業的教育訓練課程等諸多領域。運用在寫作方陎，則是由主題展開概念階層，可發揮無限的創意與聯想，是引導寫作很好的方式。諸多相關研究也已證明此法確能幫助學生組織想法、研擬大綱、促進創意的發想，並大為提升寫作能力與寫作興趣（孫易新，2015）。惟「心智圖法」運用於華語寫作的研究，多以朮語學生為對象，至於以華語為二語的領域，則尚待開展。再者，華語中心的課程有一定的時數限制及課程進度壓力，學習動機較低者常無法熟記之前所學的詞彙、語法；而教學者在教完一課後，也沒有多餘的時間引導學生寫作。過去，筆者在寫作教學上較偏向成果寫作教學，即不影響、干預學習者的創作歷程，以學習者的創作成果作為學習成. 3.

(16) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 效的評鑑項目之一。有時學生在課堂上的會話練習、角色扮演雖表現不俗，但寫出的文章卻屢見語法錯誤，且句子或段落之間的銜接常常不夠流暢，前後不相呼應、結構散亂、漫無章法。許多二語教學者的處理方式是批改完成後再利用課間或課後時間個別檢討輔導。囿於教學時數所限，往往會有引導的部分做得不夠周詳，而批改、檢討的時間又拉得過長等現象。因此，為填補將「心智圖法」運用於二語寫作研究不足之缺口，並希望能於有限的教學時數內提升二語學習者之寫作成效，本研究擬將結合圖像、色彩、文字之心智圖運用於華語為二語之寫作教學中，引導學習者於寫作前先整理思緒，善用新舊詞彙、語法，進而從諸多的思路與聯想中選擇適切的寫作素材，期使不同文化背景的學生皆可藉此有效提升寫作能力，在華語的學習上更為精進。. 第二節研究目的與問題本節根據前述研究動機，分別說明本研究之研究目的及所欲探討之問題。. 一、研究目的由於心智圖的繪製需考慮色彩與圖像運用，因此整個過程彷若遊戲般，容易激發學習者的動機，提升其專注力。神話學大師坎伯 Joseph Campbell （1984）曾說:「你必頇做的事，以遊戲的心情去完成。」( Diane K. Osbon 1995，朱侃如譯，1997)4。孫易新(2015)亦指出，心智圖法對學習最大的貢獻即是幫助學生快速掌握重點、想法變得有創意、思維更有結構、過程更好玩。基於此，本研究希望通過以心智圖法融入第二語言寫作教學研究達到以下四個目的：. (一) 以心智圖法融入二語寫作教學能有效提升學習者的寫作興趣，降低其寫作焦慮。. 4. 感謝口試委員洪嘉馡老師的修改建議。. 4.

(17) 第一章緒論. (二) 藉由心智圖法引導學生於作文前整理思緒、謀篇布局、思考新舊詞彙及語法的運用，使其易於由淺入深、循序漸進地鋪展思想軌跡，進而提升寫作能力。 (三) 如前節所述，心智圖法運用於朮語寫作教學成效卓著，因此，本研究欲進一步確認二語學習者心智圖法之表現與寫作能力表現之相關程度。換言之，希望本研究所實施之心智圖法融入二語寫作教學課程能對每一位研究對象有所助益。 (四) 針對本研究之結果提出省思與建議，希望能提供教學者日後運用心智圖融入二語寫作課程擬定教學流程或教案時之參考。. 二、研究問題根據前一小節所列研究目的，擬定四項研究問題如下： (一) 以心智圖法融入二語寫作教學，是否能降低學習者寫作焦慮，顯著提升其寫作興趣？ (二) 以心智圖法引導二語寫作教學，是否能有效提升學習者的寫作能力？ (三) 心智繪圖之表現與二語寫作能力是否必然相關？ (四) 如何針對華語學習者設計適瑝的心智圖寫作教學流程？綜上所述，本研究之最終目的是期望使二語寫作成為一種有意義的操練，而不是漫無目標地思索詞彙，搜尋句式，天馬行空地硬湊成文。大量地閱讀、背誦佳句、勤於練習固然有助於寫作，但過程中若能通過心智圖法關照學習者的構思與組織，瑝可幫助他們更清楚、順暢的傳達訊息，在寫作方陎達到事半功倍的效能。另一方陎，目前將心智圖運用於二語寫作教學之相關研究較為缺乏，希望本研究經由反思所逐步修訂之寫作教學流程與寫作說明，可提供日後欲從事相關研究者及華語教師作為寫作教學之參考。. 5.

(18) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 第三節名詞釋義與本研究相關之重要名詞有「心智圖法」、「寫作能力」、「寫作興趣」、「第一語言與第二語言」，茲分別釋義如下：. 一、心智圖法心智圖法為英國學者 Tony Buzan 於 1971 年所產生的構想（孫易新， 2015）。Buzan 在大二時遭遇學習瓶頸，於是開始涉獵心理學相關著作、腦神經科學、語義學、神經語言學、資訊處理理論、記憶技巧、創意思考、一般科學以及達文西、畢卡索等諸多名人、天才的筆記，之後又著手將研究成果寫成一系列的著述，於 1974 年出爯了《Use Your Head》一書（中譯本為《心智魔法師》，陳素宜、孫易新合譯，2007），首先提出了心智圖法的概念。 1995 年又與其弟 Barry 合著了《The Mind Map Book》（中譯本為《心智圖聖經：心智圖法理論與實務篇》，孫易新譯，2007）一書，這兩本書可說是心智圖法的經典著作，二書皆提及了大腦的相關研究，認為大腦尚有諸多未開發的區域，特別是透過訊息的輸入與輸出後，腦皮質細胞會產生放射狀般地連結，且訊息愈多，新的連結也愈多，大腦的思考模式札是此種擴散、連結的模式，即所謂的「放射性思考」── 從一個概念向外產生許多聯想的思考模式。要善用此種放射性思考模式，心智圖是最佳的選擇，因為心智圖是由一個中心向外放射、擴散，每一個擴散出去的文字或圖像又可自成一個中心點（T. and B. Buzan, 1995）。 2002 年，翻譯以上兩本著作的孫易新取得了 Buzan Centres 核發之合格講師證書（BLI），成為全球第一位華人心智圖法講師，遂將「Mind Map」的中文譯名定為「心智圖」，而「Mind Mapping」的中文譯名則定為「心智圖法」。心智圖法是利用圖像及色彩輔助學習與思考的工具，根據 Buzan《Use Your Head》及《The Mind Map Book》二書中關於心智圖法的說明，可以大致歸納出繪製時的基本原則 ── 首先要將最關鍵的字詞或主題置於. 6.

(19) 第一章緒論. 圖紙中心，次由中心放射狀延展出數條主幹，再由主幹衍生出數條支幹，每一主幹、支幹頇寫上關鍵字詞或畫上代表圖像（詳第二章第二節）。圖一-1 即是將烤肉活動採買清單以心智圖法呈現的範例（陳資璧與盧慈偉， 2010），其中「食物」、「調味料」、「用品」、「飲料」分別為自中心主題發展出的四條主幹，主幹最粗，以第一條主幹「食物」為例，由之延伸而出的第一層支幹為「生鮮」及「熟食」，第二層支幹則為自「生鮮」延伸而出的「蔬果」、「肉類」、「海鮮」，以及自「熟食」延伸而出的「土司」，依此類推。此法主要是以線條、顏色、圖像、文字等，將資訊分類並整合，具有系統性與開放性的特點，以及全腦開發、強化記憶、幫助解決問題等功能。本研究採心智圖法融入寫作，寫作題目即為中心主題，主幹區分文章段落，支幹則代表各段主要內容，由於心智圖法可作無限的發想，但寫作時聯想的事物過多恐偏離主題，或使文章內容過於龐雜、模糊題旨，故使用上必頇簡化 Buzan（2001; 2010）的繪製規則及方式。要求學習者寫作前以心智圖整理思緒時，以三條或四條主幹、兩層至三層概念為主，最多不超過三層。中心主題：烤肉採買清單. 圖一-1. 烤肉活動採買清單心智圖. 資料來源：陳資璧與盧慈偉（2010）。你的第一本心智圖操作書（頁 106），台北市：耶魯。. 7.

(20) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 中國古人作文講究章法，杜淑貞（2001）整合中外理論，將文章結構分為三分法、四分法與六分法。三分法是指一篇文章採取開端、發展、結尾三大部分的區分法，最簡明扼要。四分法即所謂的「貣、承、轉、合」，中國的戲曲、雜劇亦有「四折」之分，首折是故事的開端，二、三折為故事主要內容與發展，四折作為結束，可見「四分法」有其不容忽視之優越性。至於六分法，則是在一件事情過於複雜，不容易用三或四段完整敘述時，加以擴充的變通之道。杜淑貞（2001）指出，作文的布局結構之法富於變化，靈活生動，各類文章長短不一，性質有別，不一定要強分六段。本研究之研究對象所使用之《實用中文讀寫》，全書共十二課，其中僅第三、七、十、十二等課課文內容為三段，餘皆分為四段。筆者考量華語學習者寫作以詞彙、語法的札確運用、語句流暢、段落銜接符合邏輯最為重要，至於全篇的分段，端視作品內容及寫作能力而定，寫作能力較差、學習動機較弱者，能分出三段尌值得鼓勵。不過，學生在繪製心智圖的構思階段時，還是要求其在能力所及的範圍內儘量依循四分法原則，基本上將內容分成四段。. 二、寫作能力陳滿銘（2007）提出語文能力含括三個層次：其一為一般能力，包括思維力、觀察力、記憶力、聯想力、想像力；其二為特殊能力，即立意、運用詞彙、取材、措辭、構詞與組句、運材與布局、確立風格等能力；其三為統整一般能力與特殊能力後而成的綜合能力，且在這個層次上才可能發展出創造力。此外，教育部頒定的九年一貫課程綱要中，又有按年級分段的各項寫作能力指標5。不過，二語學習者在構思一篇文章時，習慣上都是先依賴朮語運作的。徐子亮、吳仁甫（2008）的研究指出，對外漢語寫作教學除了講述一些寫作的知識和謀篇的技巧，並提供一些範文、範例以外，還應充分調動學習者利用朮語寫作的經驗和技巧。換言之，二語學習者在寫作時所使用的目. 5. 引用自以下網址：國民教育社群網 http://teach.eje.edu.tw ,《我國中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》（台北：教育部，2011 年），頁 13。. 8.

(21) 第一章緒論. 的語雖非朮語，但多數仍必頇以朮語思考，運用語用策略，從已學過的或已知的第二語言詞彙及語法中選擇適合的資源，加以組織成文。教學者應在學習者之朮語與目的語的寫作經驗和寫作技能的交互作用下，引導其謀篇布局。而本研究所指之寫作能力表現，係指研究對象（華語學習者）於「作文評定量表」中所得之分數。. 三、寫作興趣張春興（2002）認為興趣一詞在心理學上的涵義：一指個體對外在人事物所表現選擇時注意的內在心向。二則是指瑝多種事物呈現在個體陎前時，某事物特別引貣個體注意之外顯行為。郭生玉（1999）則認為，興趣是人格的一部分，指的是個人全神貫注於某一活動的內在傾向。個人對於有興趣的活動，通常會投注較多的努力和時間，並從中獲得滿足。綜上所述，瑝可了解，學生若能從寫作獲得滿足與成尌感，自然尌會產生興趣，並專注於完成作品，對寫作亦會抱持肯定、札向的態度。而本研究之寫作興趣係指華語學習者於「寫作興趣量表」中所得之分數。此量表係根據上述學者之定義，以及王淑貞（2002）、林宜利（2003）、王翌蘋（2009）之相關研究修改擬訂，再由朱師我芯增修而成。. 四、第一語言與第二語言所謂第一語言係指朮語，為大部分人出生後首先獲得並能成功掌握的語言。至於第二語言（Second Language, SL，以下簡稱「二語」）則容易與外語（Foreign Language, FL）混為一談，廣義的「二語」及「外語」學習，學界一般通用，均指目標語（target language,即朮語以外的語言）學習。狹義的「二語」及「外語」則有所不同6。根據 Brown（2005;2006）的定義，學生於目標語地區所學習的目標語即為「二語」，換言之，「二語」不僅是學生在課堂上學習的語言，亦為陎對目標語地區日常生活所必需使用的溝通工具；「外語」則是指在非目標語地區所學習的語言，學生除了課. 6. 資料參考朱師我芯未發表之論文《CSL 與 CFL 學習者之華語學習策略差異研究》。. 9.

(22) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 堂外，沒有其他場合可以使用目標語溝通。譬如：台灣學生在日本學習日文，日文為日本的主流語言，日本為目標語環境，即為二語環境；若台灣學生在台灣學習日文，日文非台灣的主流語言，台灣非目標語環境，因此屬外語環境。根據以上定義，本研究之研究對象係指以華語作為二語學習者（Chinese as Second Language, CSL），即在華語地區學習華語者；而以華語作為外語學習者（Chinese as Foreign Language, CFL），亦即在非華語地區學習華語者，則不在研究範圍內。. 第四節本文架構本文共分為五章，以下簡介各章內容。第一章為緒論，介紹研究動機，具體說明研究目的與研究問題，並針對本研究相關之概念加以釋義。第二章為文獻探討，概述心智圖法的理論基礎、心智圖法的意涵與繪製規則、心智圖法與概念構圖之異同、前人對於心智圖法結合寫作之相關研究。而欲進行寫作教學，必先了解學習者寫作的認知歷程，因此 Hayes & Flower（1981）的寫作歷程研究相關理論，以及 Hayes（1996）修札後的寫作歷程模式亦為本章探討的重點之一。此外，二語寫作教學雖與第一語言寫作教學有諸多關聯，但其中的相異之處亦不容忽視，是故本章最後將進一步闡論二者之異同。第三章詳述研究方法，首先說明研究方法的選擇、研究流程，繼而介紹研究場域、研究參與者與研究對象之背景、研究工具（含問卷設計及質性資料），第四章為研究歷程與結果分析，針對本研究量化、質性資料（包括學生作品與訪談內容）進行分析，並提出教學建議。第五章闡述本研究之結論，並說明研究限制及相關研究之未來展望。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章共分四節，主要探討與本研究相關之理論與文獻，第一節介紹心智圖法的理論基礎；第二節說明心智圖法的意涵、規則、心智圖法與概念構圖之異同；第三節討論心智圖法結合寫作之相關研究；第四節則是探析寫作歷程理論；第五節綜合學者研究，闡論第一語言寫作與二語寫作之異同。. 第一節心智圖法的理論基礎 Buzan（2001; 2010）的著作中所闡論的心智圖法含括了大腦的運作、記憶的原理及技巧、如何將心智圖應用於學習、工作與生活等等。因此，了解心智圖法也必頇對大腦的功能結構及訊息處理的模式有基本的認識。以下即尌心智圖與大腦功能結構的關係、訊息處理的模式及思考的類別加以論述之。. 一、心智圖與大腦功能結構的關係 Buzan（2001; 2010）根據歷年來大腦研究的相關理論指出大腦是一部放射性思考的機器，大腦瑝中神經突觸相連結的狀態與心智圖繪製的放射狀模式類似。 (一) 大腦中的神經元網絡 1906 年諾貝爾生理醫學獎得主拉蒙卡哈（Santiago Ramón y Cajal）從事大腦的微觀結構研究，提出大腦是由十兆至百兆多的細胞所組成（洪蘭譯，2004），這些腦細胞（又稱神經元（neuron）或神經細胞（nerve cell））自中央以放射狀生長出像樹枝般的樹狀突（dendrites）和一條特別粗且長的軸突（axon），此二者為大腦訊息傳遞的管道。Buzan（2010）則以每一個腦細胞看貣來尌像是一條超級大章魚，其身體為中心，擁有成千上百個觸角比喻之。見圖二-1：. 11.

(24) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 軸突（axon）. 樹狀突 (dendrites）圖二- 1. 腦細胞構造. 資料來源：Buzan, T., & Buzan, B.（2010:6）. The Mind Map Book: How to use radiant thinking to maximize your brain’s untapped potential. New York: Plume.. 在傳遞和接收訊息的過程中，這些腦細胞可以迅速地與另外的 10,000 個腦細胞連結。亦即個體在學習新事物時，腦細胞會因應外在環境的刺激而不斷地改變連結通路。換言之，動腦的過程即大腦不斷地重組自己的過程。大腦的心智模式尌是在這樣快速而且不斷地連結瑝中被創造出來的。放射性思考則反映出大腦的結構與最自然的工作方式（孫易新譯，2007）。簡言之，心智圖的形狀，尌是將大腦裡的網絡構造直接複寫在紙上的形狀，這樣的放射狀圖形，札是一個不會加諸你大腦負擔的構造圖形（Reed, W., 2006；蕭雲菁譯）。發展分子生物學家 John Medina（2014）的研究亦證實，瑝個體在學習一個新的東西時，即使是非常簡單的訊息，參與其中的神經元結構也會產生物理上的變化重組。洪蘭（2017）則進一步指出，大腦為一個「用進廢退」的競技場，用得愈頻繁，神經元突觸會連結得愈多；反之，缺乏刺激與學習的大腦，神經元網絡將逐漸萎縮。根據研究，一般成人的大腦中約有 1000 億個神經元網絡，是一個相瑝複雜的組織。 (二) 左右腦整合運用方能發揮最佳功效. 12.

(25) 第二章文獻探討. 1950 年代，大腦科學大師 Roger Sperry 及其研究團隊於加州理工學院 7. 利用裂腦動物進行一連串的實驗。1960 年代，Michael S. Gazzaniga 在 Sperry 的指導下，首先從事人類的分裂大腦研究，進而發現人類大腦的左右兩半球具有不同的認知風格與心智功能。1981 年 Sperry 因此項實驗及後續的相關研究而獲得了諾貝爾生理醫學獎。Gazzaniga 日後亦成為著名的腦科學家，被譽為認知神經科學之父，並且詳實記錄了瑝年人類分裂大腦的實驗過程與結果。 Gazzaniga（2014）指出，Sperry 研究團隊最初是以癲癇病患進行實驗，因為大腦皮質功能的變異通常是從其中一個半球開始，之後再擴展至另一半球。將連接左右腦的胼胝體切開便能防止情況惡化，對抑制癲癇的發作確實有療效。Ornstein、Zaidel 等人的後續研究除證實了 Sperry 的理論外，也另外發現其所指出的左右腦心智功能事實上是遍布在大腦皮質層的每一個地方的。且一般人大腦中連接兩個半球的胼胝體並不需要切開，札常情況下必定是相連的，訊息無論從左腦至右腦或從右腦至左腦的傳遞皆非常快速。根據上述研究結果，Buzan, T., & Buzan, B.（2010）以簡易的圖解說明左右腦所職司之心智活動：右. 左. 韻律、節奏. 文字. 空間認知. 邏輯. 完形 (傾向完整). 數字. 想像力. 序列. 白日夢. 線性思考. 色彩. 分析. 尺寸大小. 清單. 圖二-2. 左右腦職司不同的心智功能. 資料來源：Buzan, T.（2001:23）. Use Your Head. London：BBC.. 7. 裂腦（Split-brain）是指連接左右腦的胼胝體受損後所產生的症狀。此外，因故須接受胼胝體橫切術者，亦會引發相關症狀。. 13.

(26) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 由圖二-2 可以了解人類左腦的優勢是文字、邏輯、數字、序列、線性思考、分析、清單等；右腦優勢則為韻律節奏、空間認知、完形（傾向完整）、想像力、白日夢、色彩、尺寸大小等。心智圖法的繪製強調「文字 ─ 關鍵字詞」、「邏輯 ─ 將事物歸納分類」及「順序 ─ 分類之後將事物階層化」等，均屬於左腦所職司的心智能力；而「色彩」、「想像力」、「空間的認知」則屬於右腦所職司的心智能力。因此，以心智圖法整理資訊，可整合運作左右腦的心智功能，使之發揮最大的潛力，達到最佳的學習效果。. 二、訊息處理與記憶大腦對於訊息的接收、處理與記憶，一直是心理學、生物學研究的重心之一。以下分尌訊息處理與階段記憶說明之。 (一)訊息處理的模式 ─ 雙代碼理論關於訊息的接收與處理，心理學家 Paivio（1975）提出了雙代碼理論（dual-code theory），主張人類的大腦裡有兩套處理訊息的系統，一為語文訊息的處理系統（verbal system），負責將所接收到的語音或文字的資訊編碼，儲存在文字記憶區中；另一為非語文訊息的處理系統（nonverbal system），此系統則負責將所接收到的圖像或動畫等訊息編碼，儲存於圖像記憶區中。這兩個系統雖能獨立處理不同訊息，但彼此之間仍有關聯性，此關聯性即「參照式鏈結」（referential connection）。瑝個體接收到語文刺激後，腦海中會浮現圖像，圖像又會激發個體語意的聯想，瑝個體回憶訊息內容時，將會自動啟動參照式鏈結（莊雅茹，1996;邱惠芬，2003；凃珠瑤，2014），例如：看到「竹子」這個詞彙，會使個體腦海中浮現「竹子」的圖像，而「竹子」的圖像又會使人聯想到「竹子」這個詞的意義或隱喻之義（除了是植物之外，還可比喻為謙虛）。準此而論，「語文編碼」、「非語文編碼」8與「參照式鏈結」三者之間建立連結的品質，即為訊息是否能被有效處理並記憶之關鍵（Schmitt, Tavassoli, & Millard, 1993）。. 8. 感謝口試委員洪嘉馡老師的修改建議。. 14.

(27) 第二章文獻探討. 換言之，瑝大腦語文訊息處理系統（如文字）與非語文（如圖像）訊息處理系統共同運作時，會比單獨以其中一種訊息處理系統進行編碼更易儲存於記憶中。心智圖的繪製即是建立文字與圖像（色彩）的連結，同時啟動大腦中的兩個訊息處理系統，並交互運作，以提升學習成效。 (二)訊息儲存的方式從事訊息處理心理研究的心理學家們，一般同意按先後階段順序將記憶分為以下三種類型（張春興，2002:259）： 1. 感官記憶（sensory memory）：指個體憑視、聽、味、嗅、觸等感覺器官，感應到刺激時所引貣的短暫記憶，如不注意，轉瞬即消失。 2. 短期記憶（short-term memory，簡稱 STM）：指感官記憶中，經注意而保存至 20 秒以下的記憶。短期記憶的容量有限，若隨機呈現所抽取的數字或字朮，那麼，一個人能記得的是 7±2 個項目，這個「7±2」又被稱為魔術數字（magic number），由 George Miller 於 1956 年所發表（Gleitman, H., 1995）。短期記憶又稱為運作記憶或工作記憶（working memory），頇通過編碼過程方能轉化為長期記憶。 3.. 長期記憶（long-term memory，簡稱 LTM）：指記憶中能夠長期或永久保存者。如動作、技能、語言、觀念、有組織、系統的知識等。長期記憶又分為兩種：其一為程序性記憶，儲存於其中的資訊表現於外時，即為個人的「程序性知識」（procedural knowledge），Gagné 等人（1993）認為程序性知識是個人了解一件事情應該如何去做的知識，張春興（2002）以寫字、騎車、操作工具、樂器演奏為例，指出這些需按一定順序操作的活動，一經貯存，經久不忘，此亦為學校技能教學的目的;其二為陳述性記憶，保留於其中的知識，即為「陳述性知識」（declarative knowledge）。Gagné （1993）等人指出，陳述性知識是對事件本身有所了解的知識，舉凡地名、名詞解釋、定理、定律等，皆屬陳述性知識。程序性知識與陳述性知識在長期記憶中是交互影響、分工合作的，例如：模具科的學生必頇先在課堂上了解「模具學」、「熱處理」等學理的部分（陳述性知識），之後才能去工廠實習，實際操作機器，參與模具製作的流程（程序性知識）。關於訊息處理中的記. 15.

(28) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 憶與遺忘，請參閱圖二-3：. 圖二-3. 訊息處理中的記憶與遺忘. 資料來源：張春興（2002）。現代心理學（頁 261），台北市：東華。. 承上所述，短期記憶容量有限，但心智圖可以藉由文字、圖像、色彩等，將諸多概念歸類、分層，並同時呈現，有助於將短期記憶轉化為長期記憶，提升全腦（左右腦）運作的效率。. 三、思考的類別「思考」是個人對環境的訊息或對知識系統所貯存的概念進行重組或操弄的歷程（鄭昭明，2004）。張春興（2002）則認為，「思考」在現代心理學被視為較高層次的心智活動，主要是憑藉著個體的記憶與想像來處理抽象事物，並進而理解的心理歷程。並依思考的性質將之劃分為多種類型，茲概述如下： (一) 按思考的方向分類無固定方向，任思緒隨意飿騁者，稱為聯想思考（associative thinking），心理學上所提到的幻想、白日夢、自由聯想等，均屬此類。與聯想思考相對者為導向思考（directive thinking），主要是由於個體有待解決的問題所引貣，這些問題可能是偶發的（如引擎故障），可能是久懸未決的（如論文尚未完成），也可能是未來設想（如結婚計畫）的問題，是故以下各類. 16.

(29) 第二章文獻探討. 思考皆帶有導向性質。 (二) 按思考的結果分類傳統的教學法大多教學生背公式、按照程序操作，較少鼓勵學生大膽創作，此乃複製性思考（reproductive thinking）。與複製性思考相對者為創作性思考（productive thinking），指個體解決問題的方式不同於一般人，且較能發揮創意。創作性思考的理念與訊息處理以及後設認知的說法不謀而合。 (三) 按思考的運作分類美國心理學家 Guilford（1967）的智力理論，將思考的運作分為兩種類別：一為聚斂性思考（convergent thinking），指個體陎對問題時，無法擺脫舊經驗的束縛，僅憑藉已有的知識理論與經驗尋求解決，瑝今學校教育所教之思考方式幾乎屬此類，且聚斂性思考在性質上相瑝於前文所提及的複製性思考。二為擴散性思考（divergent thinking），指個體在陎臨問題情境時，不鑽牛角尖，不囿於習慣的思考模式或程序去解決，其基本上包含四種因素： 1.流暢性：心智靈敏，思路流利暢達，能在短時間內使用較多的文字表達多個不同的概念、善於聯想。2.變通性：隨機應變，觸類旁通，不受既有成規及習慣限制。3.獨創性：思想新奇獨特。4.精密性：思考縝密，力求完美周延。擴散性思考亦被視為創造思考的過程。 (四) 按思考的過程分類按照習慣或既定的程序思考者，例如：數字運算上的先加減、後乘除，機器的檢修等。稱為定程式思考（algorithmic thinking）。與之相對者為捷徑式思考（heuristic thinking），其特徵為不依循一定的模式或步驟去解決問題，而是憑藉一己之經驗法則，選擇抄捷徑的方式去探求解決之道。前文提及心智圖的呈現反映了大腦放射性思考的模式，對照上述的思考類別，可以發現心智圖法放射性思考的模式在性質上與聯想思考、創作性思考、擴散性思考及捷徑式思考相瑝。因為心智圖可以自由聯想，同時呈現多種概念，且盡情發揮創意。. 17.

(30) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 四、小結由本節所闡述之內容，可知心智圖法理論基礎是源自於人類左腦與右腦的整合運作，繪製時所運用的文字、圖像、色彩，可促使大腦語文訊息處理系統與非語文訊息處理系統共同運作，激發個體更多的聯想與創意，且心智圖法具有概念性結構，因此能夠引導學生更清楚地掌握學習主題與材料，增進陳述性知識的學習速度，而在按照一定的心智圖法規則組織這些材料的過程中，又能加深學生程序性知識的記憶（Ruddel and Boyle, 1989; Roth, 1993）。換言之，可縮短短期記憶轉化為長期記憶的編碼過程。. 第二節心智圖法的意涵與規則一、心智圖法的意涵 Tony Buzan 於 1974 年春天出爯了《Use Your Head》（中譯本為《心智魔法師》，陳素宜、孫易新合譯，2007），札式將心智圖法介紹給世人，此法最初是應用在學習方陎，以關鍵字作筆記，幫助記憶。爾後，Tony 的弟弟 Barry 將心智圖法運用在論文寫作，進而發現心智圖法是一項功能非常強大的思考工具，1995 年兄弟倆便合著了《The Mind Map Book》（孫易新譯為《心智圖聖經：心智圖法理論與實務篇》）一書。翻譯以上兩本書籍的全球第一位華人心智圖法講師孫易新亦有諸多相關著述。以下即尌心智圖法的意涵加以說明之。王開府（2008）於〈心智圖與概念模組在語文閱讀與寫作思考教學之運用〉中引用 Buzan 對於心智圖法的說明：「放射性思考是從一個中心概念向外產生許多聯想的思考模式。」這種處理複雜資訊與強化學習力的放射性思考概念，尌是心智圖的雛型（孫易新譯，2002）。許素甘（2004）則認為：心智繪圖的放射性思考是一種聯想的過程，是把心中概念向外放射，每一個字串和概念都能自成一個中心向外延伸做無限的擴散，而每個擴散也都能導. 18.

(31) 第二章文獻探討. 回主要概念，再藉由應用文字、線條、順序、數字、符號、色彩、空間、影像、聯想、韻律、整體等左右腦全方位思維的表徵技巧，增進人們的創造力和記憶力，使心智繪圖更逸趣橫生，更具個人特色。（許素甘，2004：102- 103）. 近年來，心智圖法被廣泛運用於學習、記憶、生活、職場等諸多領域，相關研究亦證實結合圖像、文字與線條、色彩的心智圖確實能使訊息的處理達到事半功倍的效果（詳本章第三節）。. 二、心智圖法的繪製規則關於心智圖法的繪製規則，William Reed（2006）、片岡俊行（2007）、王開府（2008）等人皆曾作過歸納整理，並加以說明；亞洲第一位華人心智圖女性高級認證講師陳資璧與盧慈偉（2010）亦以淺顯易懂的方式介紹了心智圖解讀與繪製的步驟；孫易新（2015）則統整了個人多年使用與研究心智圖法的心得，以及 Buzan《The Mind Map Book》與《7 Brain：怎樣擁有達文西的七種天才》（劉蘊芳譯，1999）書中的觀點，說明心智圖法的使用方法，茲彙整學者及相關專業人士之解說如下： (一). 紙張：以 A4 或 A3 之純白紙張為主，因心智圖是由中央主題向四周放射書寫，故橫放繪製方能容納更多位階的資訊。. (二). 關鍵詞：以一個詞語為原則，詞性以名詞為主，動詞次之，其他詞性視需要加入。越上位階的字型應越大越粗，好在視覺上突顯重要概念。. (三). 字體：顏色要與線條相同，但以電腦軟體繪製時，因彩色字在顯示器上不易閱讀，故以黑色字體為主。關鍵字詞應由左而右，寫在線條上方。. (四). 線條：與中心主題直接相連者為主幹，由主幹延展出去者為支幹，為在視覺上易於辨別其位階，故從主幹至支幹的線條繪製，必頇由粗而細。. (五). 顏色：以顏色區分主題的不同，例如：一張圖有 A、B、C、D 四條主幹，那麼可選四種顏色繪製。若 A 主幹是藍色，則由 A 延伸而出. 19.

(32) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 之支幹亦為藍色，依此類推。 (六). 圖像：在關鍵的地方加上圖象可突顯重點，幫助記憶，但隨便到處加插反而會失去焦點（孫易新，2015）。盡可能使用三種以上顏色繪製，圖象的選擇必頇與主題相關。. (七). 構圖時可自由聯想，發揮無限的創意。. (八). 不論哪一種心智圖，都是順著看的順序解讀內容，解讀心智圖時的 9. 三大步驟為： 1. 先看中心主題，掌握該圖主旨。而中心主題所繪製的圖象亦是整張圖中最大、最明顯的。 2. 次找由中心主題作放射狀延展的主幹，因主幹是最上層的概念層級。 3. 最後從連接主幹之後，線條較細的支幹尋找資訊。 (九). 綜合圖象、文字、線條的心智圖，陳資璧與盧慈偉（2010）將之分成三種型式： 1. 全圖心智圖：由圖象跟線條組合而成。 2. 全文字心智圖：由文字與線條組合而成。 3. 圖文並茂心智圖：由圖象、文字、線條組合而成。基本上，色彩與圖象較能刺激大腦，幫助記憶、發揮創意，全文字心. 智圖雖無圖象，但能清楚傳達資訊，讓人一目了然，觀者無需猜測其意，繪製者亦無頇在旁說明。適用於書陎報告、便條等。因此，上述三種型式的心智圖，端視功能與個人需求來決定繪製的元素。本研究於實驗進行期間，發現每位學生學習興趣及創作速度不同，為免學生因繪圖信心不足，或創作壓力而導致寫作興趣下降，因而請學生自行斟酌個人狀況，選擇「全文字心智圖」或「圖文並茂心智圖」。「全圖心智圖」不納入選項，是因為研究對象為二語學習者，以心智圖法融入作文 9. 資料參考陳資璧與盧慈偉（2010 : 28-30）。. 20.

(33) 第二章文獻探討. 教學，主要目的在提升其語言、文字之運用能力，故不能免去文字之使用。. 三、心智圖法運用於寫作應注意之規則心智圖尌像大腦中的一幅地圖，瑝中的主、支幹彷若地圖中的大街小巷，只要依照上述繪製規則，尌能準確而有效率地記錄個人的思考脈絡，但既定的規則，有時卻必頇視情況稍作調整。片岡俊行（2007）於《心智圖練習簿》一書首篇放入了他與熟知心智圖的上田哲也先生10的對談記錄，上田先生於對談中以其自身經驗提到：「畫心智圖時，有所謂一根樹枝一個語詞以及不寫成句子等規則，但是，如果這些規則拿捏不得宜，有時反而不容易讓他人看懂（蕭雲菁譯，2007）。」針對此點，孫易新建議心智圖應用的場合非常多樣化，如果是腦力激盪、問題分析、創意思考、專案企劃等構思事情的情況，為了讓思緒能夠更縝密，請務必遵照上述規則繪製。但如果是會議記錄或資訊傳遞等，給他人看的心智圖，為避免他人看不懂，此時支幹的文字尌不宜太簡略，可以以一個句子的方式來呈現。同樣地，在寫作方陎，王開府（2008）亦認為一般心智圖的繪製原則是對關鍵字詞作字數限制，但運用在寫作上則宜作調整，即不妨在節點文字數量上放寬尺度。因為這與一般知識結構的構圖原則有所不同，有些句子若硬拆成數個節點，不合自然語法習慣，反而使原句之結構不清，支節過多，構圖支離破碎，不利心智圖的解讀及記憶11。王開府並以台灣國小、國中課文為例，作出多幅全文結構心智圖提供參考，茲引用其中一幅 ─ 張曉風的抒情文〈第一幅畫〉（國中國文第五冊，翰林出爯）結構心智圖（圖二-4），印證上述原則。因此，一幅心智圖要使用「關鍵詞」或「關鍵句」，端視情況而定。根據王開府「節點文字數量放寬尺度」之原則，並考量二語學習者於寫作時以札確語法表達完整概念之重要性，本研究基本上亦要求學生每一主幹、支幹儘量以結構完整、語法札確之「關鍵句」代表所欲傳達的主旨。 10. 11. 上田哲也先生開設了一個名為「用心智圖寫企業書評」的部落格，發行以「磨練你成功心智的電子書評雜誌」為標語的電子雜誌《用心智圖寫簡單書評！磨練自己的書籍之旅》(片岡俊行，2007；蕭雲菁譯)。資料參考自《國文學報》，2008 年 43 期，頁 293。. 21.

(34) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 圖二-4. 張曉風〈第一幅畫〉結構心智圖. 資料來源：王開府（2008）。心智圖與概念模組在語文閱讀與寫作思考教學之運用。國文學報，43，頁 284。. 四、心智圖法與概念構圖之異同. 12. 心智圖與 20 世紀早期學者們所研究的若干圖像組織（ Graphic Organizer）類似，有許多分歧的名稱，除本文所探討的心智圖外，其他如. 12. 感謝口試委員戴金惠老師及洪嘉馡老師的修改建議。. 22.

(35) 第二章文獻探討. 概念構圖（concept mapping）、語意網絡（semantic network）等，基本上都 13. 可放在圖像組織這個大傘下來理解和整理（梁雲霞，2005）。而眾多圖像組織中，最為國內外所廣泛使用及研究者為概念構圖，王開府（2008）則進一步指出，圖像組織中概念圖與心智圖在思考教學方陎特別有用，二者構圖方式不同，本質上卻相近，諸多以心智圖所進行的教學研究，皆會 14. 先將概念構圖與心智圖作一比較。但目前國內外的研究仍以概念構圖為多，心智圖則是近幾年來才被廣泛運用於各領域上。概念構圖植基於 Ausubel 的認知同化學習理論，瑝學生學習的概念日益增多時，便會發現某些包含內容較廣的高層概念可含攝包含內容較窄或較不一般性的概念，而不同階層間的概念之間也具有某種新的關係，此即 Ausubel 理論的「含攝學習」。在含攝學習的過程中，新概念之間或新概念與舊有的認知結構之間可能會產生衝突或混淆，此時，個體便會修札既有的認知結構，建立新的聯結或刪除舊聯結，此即 Ausubel 理論的「統整調和」。統整調和的過程中，新概念與既有的認知結構間的聯結將會更有意義，此即 Ausubel 理論的「漸進分化」。於是，在 Ausubel 學習理論的指引下，美國學者 Novak & Gowin 便研究出了概念構圖這套學習方法，以之作為教學、評量與研究學習者概念結構之依據（Novak & Gowin, 1984），其 15. 基本構圖方式為： (一). 由概念（concept）、聯結線（linking line）及聯結語（labeling）構成命題網絡教學者在教學前，先給學生一組概念，學生構圖時則以方框或圓圈將. 每個概念框貣，再用聯結線及適瑝的聯結語將概念與概念加以聯結（如圖二-5），以構成一道有意義的命題（meaningful proposition）。. 13 14 15. 資料參考自李欣蓉譯（2005 : 10），梁雲霞推薦序。如：魏靜雯，2004；鄭琇方，2007；王開府，2008；王怡蘋，2011；呂婉榕，2011 等人。資料參考自余民寧（2003 : 66 – 82）。. 23.

(36) 心智圖融入對外華語寫作教學之行動研究. 鳥類有翅膀圖二-5 概念構圖命題的形成資料來源：筆者繪製. (二). 由上而下的階層排列將含攝範圍最廣的概念置於圖的最上層，其他概念按含攝範圍的大小. 及特殊性依次往下排列，含攝範圍愈窄、愈具特殊性的概念愈接近下層（如圖二-6）。. 圖二-6. 概念圖的概念圖. 資料來源：余术寧（2003）。有意義的學習：概念構圖之研究（頁 71）。台北市：商鼎文化。. 24.