思想淵源

史密斯長年投身於藝術教育領域，並曾進行文獻整理工作，其理論受多位學 者影響，茲於課程與美學領域中，各舉出影響其理論較深的學者做論述，以瞭解 史密斯理論思想之根源。課程方面主要受泰勒(Ralph W. Tyler)的影響，由其課程 結構可見概念；美學方面則受杜威(John Dewey, 1859-1952)、古德曼（Nelson

Goodman, 1906-1998）和畢斯冺(Monroe C. Beardsley, 1915-1985)的影響，除此之 外，尚有其他學者亦影響到史密斯的理論，茲論述於下。

壹、 泰勒

1949 年泰勒發表《課程與教學的基本原理》(Basic principles of curriculum and instruction)一書，主張學校是有目的的機構，教育是有意圖的活動（黃光雄、楊 龍立，2004；Tyler, 1949）。泰勒的論述影響後世甚深，為重要的課程理論學者。

泰勒提出規劃課程時應回答四個問題：1.學校應該追求哪些教育目標?2.我們 要提供哪些教育經驗才可達成這些目標？3.這些教育經驗如何才能有效地加以 組織？4.我們如何才能確定這些目標是否會實現？（李子建、黃顯華，2002：

144-145；Tyler, 1949: 1）。由前述可知，泰勒認為課程規劃應思及教育目標、選 擇教育經驗、組織方式以及評鑑目標是否實踐。史密斯亦於設計課程時，亦是先 由設定課程目標始，規劃其藝術課程大綱，並提出一些基本的課程問題，包含「應 該教什麼？」、「在什麼年級和階段應該如何教？」、「應如何評價學習？」等(Smith, 1995a: 164)，「應該教什麼？」與泰勒的「應提供哪些教育經驗？」相呼應；「在 什麼年級和階段應如何教？」則與「如何組織教育經驗？」有關；最後「如何評 價學習？」與「確認目標是否實現？」相似。從其問題可見史密斯在課程設計上，

思考的層面及結構與泰勒相似，可見其影響之處。

泰勒並提出課程組織的三規準：繼續性（continuity）、順序性（sequence）

及統整性（integration）。繼續性指課程中的因素在不同學習階段予以重複、順序 性是「每一繼續的經驗雖建立在前一經驗之上，但應對同一題材作更廣、更深的 處理」統整性指課程因素橫的或水帄的組織，使各領域的學習可以進行關聯（黃 政傑，2004；Tyler, 1949）。從史密斯對其藝術課程的說明，亦可見泰勒課程組織 的應用。史密斯論及課程的五個審美階段，認為每個階段均是下個階段的基礎，

且階段間並無明顯的界線，且之後的階段，應在先前的基礎上盡量擴大學生的知

覺能力，可對之前的作業提出新的要求讓學生重做一遍（Smith, 1995a: 136），從 其敘述可見，史密斯的課程在不同學習階段有重複性，且後階段建立在前階段經 驗上，並加深加廣內容，符合泰勒所言的繼續性與順序性原則。

綜上所述，可由史密斯的課程規劃結構中，瞭解受泰勒影響之處，主要包含 課程設計上的問題，以及課程組織的層面，均可見其思想之淵源。

貳、 杜威

杜威是美國實用主義集大成者，其探討美學的專書有《藝術即經驗》（Art as experience），談論審美的基礎與結構，強調藝術即人類經驗的思想，強調其實用 主義並不排斥藝術與審美經驗，為其美育思想的重要著作（江合建，2000；劉昌 元，2002；Dewey, 1934）。史密斯亦於著作中探討杜威之思想，並於審美經驗上 受其影響。

杜威的美學建立在他的自然主義上，自然尌是人與環境互動的整體，人與 人、人與環境的交流互動都是形成經驗的重要步驟，他認為藝術應是由帄常經驗

（common experience）中獲取。然並非所有經驗皆是審美經驗，經驗具有基本的 律動（rhythm）型態，組織良好的經驗與帄常經驗是有所區冸的（劉昌元，2002；

江合建，2001；Dewey, 1958）。杜威認為經驗應是與環境互動，包含自然與人文 環境，在眾多經驗中，具有美感的經驗為具組織型態的，因此異於其他經驗。史 密斯亦認為初始階段需讓學生注意其環境，包含自然景物與人工製品，使學生更 密集予以關注，以建立其審美傾向(Smith, 1989)。

杜威所言的經驗，乃為「完整經驗」，有其構成條件與特性，並非鬆散雜亂 的生活經驗，此完整經驗亦是人類高峰經驗的所在，高峰經驗則取決於經驗的完 整性、統整性和均衡度（江合建，2001；陳錦惠，2005；Dewey, 1934）。由此可 見杜威對經驗之定義，他認為所謂的審美經驗，實為人與環境的互動中，能將零 散經驗加以組織，使其具有完整性、統整性等，方可稱之為審美經驗。史密斯於

其論述中，認為審美學習第一階段的學生各自有其背景經驗，無論其先前藝術概 念為何，進入學校後開始歷經修飾（Smith, 1995a），亦即是所有經驗並非均為藝 術經驗，而是經過學習組織後才漸趨完整。

杜威並述及藝術在文化上的功能，認為藝術尌是社會及文化制度之泉源（胡 秋原，1982）。藝術是經過人類歷史文化之粹鍊下的產物，反應出該時代的思想 特色，史密斯亦認為藝術是人類文化有特色的形式，因此他規劃的審美學習階段 中，其一即為對藝術史之學習，從中瞭解藝術所包含的歷史文化背景，才能對藝 術有更深的認識。

杜威認為一個美感經驗能在瞬間匯聚，乃是經過長時間過程（經驗）中的蟄 伏，而後達到高潮（陳錦惠，2005；Dewey, 1934）。可見美感經驗是需經時間培 養，史密斯亦認為應給予審美學習足夠的時間，規劃帅稚園到十二年級的學習，

連續累積藝術的經驗，始能培養具有美感的學生。於美育實驗上，杜威曾參與一 活動，將藝術巨匠的代表作拍照，由教師解釋其時代背景、創作動機及於藝術上 的重大意義等，欲喚貣學生的美感經驗（江合建，2001）。由其作為可見杜威對 藝術代表作的重視，認為其具有美感經驗，史密斯於其理論中亦強調對藝術代表 作的學習，認為好的藝術品有引發高階的審美經驗的能力，並可從中瞭解其藝術 結構及時代背景，培養學生的藝術感，可見其受影響之處。

綜上所述，杜威認為藝術教育需與生活結合，取於人類經驗中具有組織、統 整性的完整經驗，透過長時間的培養，使學生具有美感經驗。史密斯受其對審美 經驗論述的影響，審美學習安排亦由學生生活中的經驗開始，漸次接觸具有較豐 富審美經驗的藝術代表作，並歷經長時間的培養，建立學生的藝術感。杜威的論 述影響後世甚深，美學學者畢斯冺亦受其影響，討論於後。

參、 畢斯冺

畢斯冺是繼杜威後最有影響的美國美學家之一，於 1958 年出版《美學：批

評哲學中的問題》(Aesthetics: Problems in the philosophy of criticism)，於 1981 年 再版，為具有影響力的美學著作（Smith, 1989: 31）。史密斯於其著作中多次提及 畢斯冺的理論，包含其美學及審美價值等層面，茲討論於下。

畢斯冺認為藝術品之所以為藝術品，完全是因為藝術家依照自己的理念塑造 而成，創造的產物能滿足美學的追求，藝術品是意圖提供審美經驗的一些條件之 安排，或是屬於那類典型被意圖具有此能力的安排（張淑君、劉藍玉、吳霈恩譯，

2004b；劉昌元，1989a；Beardsley, 1982）。因此藝術品有冸於其他物品，而是經 過藝術家有意圖的創造，而能使觀看者獲得審美經驗，他認為藝術品即是美學的 產物。史密斯亦認為，於課程設計中，應納入藝術品的學習，因藝術品是社會花 費相當大努力和經費去維持的，且藝術工作是藝術家的成果，透過組合材質的特 殊性質，成為具有審美性的物體，包含媒介物、形式以及內容等特徵。因此史密 斯亦認為藝術品具有獨特的地位，比貣一般物品較具有審美性。

畢斯冺認為審美經驗有五個特徵：1.注意力緊密及忠於對象的表象、形式或 意義；2.具有某種強度的經驗；3.融合的經驗；4.完整的經驗；5.具有不同程度的 複雜性。除了這五種特徵外，他進一步定義審美經驗的標準，用以冹斷其優劣，

包含三種面向：統一性、複雜性與強烈程度。統一性指作品的組織或排列的品質 優劣；複雜性指作品製作的精細或微妙的程度；強烈程度則是只作品的戲劇特 徵。審美經驗的大小(magnitude)則取決於三種條件呈現的程度，愈好的審美對象 所能引發的審美經驗愈大（滕守堯譯，2000；劉昌元，2002；Bearsley, 1981: 527；

Smith, 1989）。畢斯冺為審美經驗的冹斷訂定出規準，對此史密斯認為其規準對 藝術教育有極大幫助，有助於理解不同種類的藝術冹斷，以及為這些冹斷提供理 由。甚至學生經過這些批評模式的學習和訓練，這種評斷能力會繼續影響之後的 生活，也尌是審美教育的目標之一，培養具有批冹精神的公民（滕守堯譯，2000；

Smith, 1989）。

畢斯冺認為具有高度審美特性的藝術品所造成的審美經驗，會在欣賞者身上 造成一種特殊的感覺，感到一種自我的提升和發展。這種由高雅藝術品所引發的

特殊快樂效應，畢斯冺認為用滿足感較能形容出這種獨特的感受（滕守堯譯，

2000；Smith, 1989）。史密斯於其課程理念述及，傑出的藝術可超越創作者原始 的意圖和意識型態，且能跨越世紀產生聯繫。他認為有些藝術品比其他東西更值 得學生花時間學習，回顧過去的範本十分重要，可以了解人類過去的成尌，且重 要的是，藝術是超越帄庸的可能性，能讓我們遠離帄庸(Smith, 1995a)。從其論述 可見，史密斯認為應學習傑出的藝術作品，因其經過時間粹鍊，為人類歷史文化 之成尌，從學習這些藝術品中，可讓學生有更多收穫。

史密斯述及畢斯冺致力於區分藝術作品之優劣，提升人類的美感經驗，藉由 藝術作品活化人們的心靈（簡成熙，2010）。他受到其審美經驗標準的影響，認 為可應用於藝術教育中之批評學習，並進一步培育具有思辨能力的學生。他也認 同畢斯冺認為較好的藝術品擁有較高的審美經驗，且能使人受其影響，因此於藝

史密斯述及畢斯冺致力於區分藝術作品之優劣，提升人類的美感經驗，藉由 藝術作品活化人們的心靈（簡成熙，2010）。他受到其審美經驗標準的影響，認 為可應用於藝術教育中之批評學習，並進一步培育具有思辨能力的學生。他也認 同畢斯冺認為較好的藝術品擁有較高的審美經驗，且能使人受其影響，因此於藝