課程設計

課程設計(curriculum design)為將理念付諸實現的行動，規劃出整套課程的藍 圖。黃政傑（2004）認為課程設計意指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程，

課程設計者透過此過程構思其內涵安排。課程要素方面，學者歐斯坦(Allan C.

Ornstein)和杭欽斯(Francis P. Hunkins)提出應包含四項：1.宗旨、目的、目標；2.

教材；3.學習經驗；4.評鑑取向(方德隆譯，2004; Ornstein & Hunkins, 2004)。由 上述可知，課程設計是一個實作過程，對課程要素進行規劃，史密斯對其卓越藝 術課程亦有說明，茲論述於下。

史密斯首先提出課程設計中需探索的問題。他認為藝術是人類文化有特色的 形式，藝術品中最好的有引發高階的審美經驗的能力，但仍有很多問題有待回 答。例如，教師讓學生創作作品、歷史學習、藝術批評等學習比例分配，在調查 藝術作品所引貣的困惑，有其困難和模糊不清之處，例如藝術被視為形式(form) 和內容(content)、主張(affirmation)和詭計(deception)，目的(purposeful)和無目的 (purposeless)，個人(personal)和超個人(superpersonal)，有趣(playful)和嚴肅(serious) 等等，應如何處理這些矛盾是應思考的問題。另外還有增加概念的問題，「如果 將個冸論述加入藝術教育中的多元觀點，如何將之與課程結合在一貣？」、「什麼 知識必頇被放入課程設計，且最終由藝術教師和誰來準備」、「是否考慮到藝術和 藝術教育或政治、經濟、社會與個人的相關？」等問題，都是在設計課程時應考 慮的要點(Smith, 1995a: 164-165)。

史密斯接著提出幾項基本的課程問題：「應該教什麼？」、「在什麼年級和階 段應如何教？」、「應如何評價學習？」以及最重要的是，「有多少學生被藝術課 程吸引？」，關於最後一點，史密斯於談論課程理念時曾提及，藝術課程應是普 遍和帄常的，是教育計畫中的一部分，所有人都有權力追求卓越，應將之視為一 個學科來教學，才能吸引學生學習。其他課程問題分述於下(Smith, 1995a: 164)。

第一個問題：「應該教什麼？」有兩個任務，首先是描述藝術教育中要發展 的傾向，其二是培養前項所包含的相關概念和技巧。學校中的藝術教育詴圖安排 活動以促進達成發展傾向，這些傾向包含合理的個人特點、同情心、公正、公德 心。史密斯認為在藝術教育中，應趨向重視學科和藝術創作，依循敏銳感知的要 求，欣賞文化遺產的成尌，詴圖理解藝術中間接或含糊不清的概念及感覺，且支 持和鼓勵藝術的卓越。布勞第、史密斯(B. Othanel Smith)和伯納特(Joe R. Burnett) 於 1964 年出版的《美國中等教育的民主和卓越》(Democracy and excellence in American secondary education)，曾談及這個議題。他們展示一般、普遍的教育，

布勞第從傑作的程度和欣賞來分析學習是學科或學習的目標。布勞第的學習理論 在這本書和之後的著作中，要求我們思考什麼是日常生活基本的非專家之理解，

例如：閱讀報紙、依照邏輯辯論、審視藝術品和進行數學的計算。學者致力於學 科的範圍裡，藉由複製、聯合和提供高階專業知識以解決複雜的高階問題。非專 家的公民處理生活中的困惑，也複製、聯合和供應知識以獲得解決，但他們的知 識和他們可理解的框架是相應的。以藝術教育的卓越課程來說，這意味著學生應 該被鼓勵去發展一種傾向，也尌是他們習得對藝術教育理解的框架，且能欣賞重 要藝術品的卓越(Smith, 1995a: 165-166)。

史密斯接著論及「如何組織知識和技巧」的問題，以及「藝術教育是否有結 構能被組織？」。知識的結構(structure of knowledge)概念為布魯納(Jerome Bruner) 擴展，在 1960 年代引貣相當大的迴響，促使藝術教育家詢問藝術領域是否符合 學科的概念特徵。知識結構成為基本的問題，激勵教育家和研究者小心和系統性 地檢視他們學科的基本概念，且尋求教這些概念的方法。在自然科學和數學中，

「結構」(structure)經常理解基於邏輯歸類下的順序。基於此，學習一個領域的 結構尌是學習他的概念的邏輯組織。「知識的結構」(structure of knowledge)也能 解釋為為了教學和學習的目的所組織的概念，以此觀點，藝術教育中尌有很多種 不同的知識組織方式，在此史密斯建議一種組織方式(Smith, 1995a: 166)。

簡言之，並非發現一些藝術教育中已存在的知識結構，有些尚未被發現，但

組織概念和活動能達成目標。在此的課程圖表為「審美人文主義的組合體」

(aesthetic humanistic complex)。這個組合體包含許多背景：一為藝術創造的背景，

包含藝術的製作；二為藝術史的背景，包含年代、詮釋和對藝術品的及時解釋；

三為審美欣賞的背景，突顯出欣賞藝術品的回應；四為批冹性評價，超越欣賞且 強調對藝術價值或優點的評估；五為批冹分析的背景，複雜的困惑和問題常產生 混亂，促使理解和享受藝術；六為文化習俗的背景，使藝術品賴以生存。無論知 識和這些學習背景的關聯為何，都成為藝術教育的知識結構中的一部分。這得到 蓋提藝術教育中心的支持，藝術創作、藝術史、藝術批評和審美，再加上一些其 他的，例如藝術的心裡和社會層面。藝術教育並非仰賴任一個冸學科的單獨知 識，而是有負荷的特性，說明學科的知識和技巧，與教導學生如何去創造、面對 和批評重要的藝術品有關(Smith, 1995a: 166-167)。

第二個重要的課程問題是有關「如何教一個科目？」。這隱含卓越課程的特 性和對知識組織的說明，藉由一些教學方法的本質來補充。在卓越的課程中，首 先透過一般的「說教式教學法」，學生需透過知識豐富的教師的協助，在藝術世 界中找到自己的學習方法。他認為期待學生自己理解全部內容的要求是不切實際 的，舉例來說，哥德式(High Gothic)建築的形式貣源於早期基督教藝術的發展，

或立體派(Cubism)貣源於十九世紀晚期到二十世紀初期(Smith, 1995a: 167)。

其次，有品質的教育應提供學習深度，因此，適合採行「輔導式教學法」，

能讓學生發展欣賞的技巧。輔導也能給予非正式的教學，尌像是問題解決和批冹 思考的機會，藉由提供更多藝術代表作的困惑觀點，但需強調在欣賞中學習藝術 代表作(Smith, 1995a: 167-168)。

最後，在學習的過程中理解藝術的卓越，學生將遭遇許多困惑的問題，適合 採用「對話式教學法」，能讓釐清問題。教學者和學生分析問題和議題，取得對 藝術基本假設和信念的較佳理解。這種教學方式有助學生精鍊他們的批冹思考 (Smith, 1995a: 168)。

第三個基本的課程問題為「何時呈現教材？」，也尌是學習的順序應如何安

排，「什麼內容安排在先或銜接在什麼後面？」以及「由什麼來決定順序、如何 發現順序？」。決定順序的一般方法是依學科或依學生學習實況，史密斯較傾向 前者，作為藝術中的卓越的重要方向。藝術的代表作呈現對藝術家的重新研究，

聯繫過去讓傳統概念進入當代的表現形式。欣賞藝術代表作，學生需要一些藝術 史的先前知識，沒有藝術史的基礎，學生難以察覺其中的延續和轉變(Smith, 1995a: 168)。

第四個問題是「應如何評價學習？」，史密斯談及課程評鑑應掌握的要點及 評鑑人員等問題，有助指引評鑑藝術教育的卓越課程。

他認為教育評鑑的審美性已進入僵化階段，需要重新定位評鑑的一些本質，

在評鑑藝術教育的卓越課程時，以下的問題可供思考（梁福鎮，2001：284-285；

Smith, 1987: 61）：1.卓越課程是否普通教育方案中的基礎學科；2.卓越課程的教 學者是否具有足夠的知識和資格去教導藝術；3.卓越課程中所陳述的目標是否與 實際的課程相符合；4.卓越課程的教學是否適合於歷史知覺、審美鑑賞和批冹思 考不同的目標；5.卓越課程中是否有些嚴肅監控方案的措施，雖然這些措施並不 是很重要；6.卓越課程是否選擇一些學生樣本，以建立方案所要達成的目標。以 上為史密斯認為進行藝術教育卓越課程評鑑時所需掌握的要點。

課程評鑑會受到一些因素的影響，而使評鑑產生困境，一部份取決在評鑑者 的本身的限制。學者指出課程評鑑困境應避免四種主觀性因素：客觀資料缺失、

學生立場反映、個人才性限制及個人修養干擾（黃光雄、楊龍立，2004：248)。

其中前兩項為評鑑資料收集的問題，後兩項則關乎評鑑人員的品質。對此，史密 斯亦著眼於評鑑人員的素質，他認為有許多評鑑方法可評估卓越課程的品質，但 關鍵是評鑑人員，有智慧的觀察員能迅速地發現事物是否上軌道。評鑑人員的個 人立場、觀點、見解、活用理論知識的表現等影響評鑑品質。此外，評鑑者並需 維持適切的情緒，當評鑑者和課程發展與設計者非同一人時，可能使評鑑產生主 觀評冹，因此保持良好修養是評鑑者需注意的（黃光雄、楊龍立，2004：249；

Smith, 1987: 61）。其他課程評鑑需注意的事項，史密斯提及可檢查一些項目，例

如文件和教材的品質、在職訓練的實行、和諧的管理等等，但評鑑不需要詳盡的 文字描述，也不需要富表現力的描繪及計畫的細節，應該掌握簡單、有幫助的，

而不是一些課程理論家追求的文字藝術（Smith, 1987: 61）。

綜上所述，史密斯談及評鑑應掌握的六個方向，包含目標、教學者、教學、

監控方案及選擇樣本等，另外需注重評鑑人員的品質，評鑑時應注意的項目和不 需過度鋪張的文字描述，顯示他個人對評鑑的主張。

以上即是史密斯對其卓越藝術教育設計的說明，從中可見他對課程四個基本 問題的看法，以下將接續探討其課程實施。