國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文
指導教授：梁福鎮 博士
史密斯藝術教育課程理論之研究
研究生：陳蘭妙 撰
中華民國一百年元月
謝 辭
初踏入教育哲學的領域，幸得梁福鎮老師的教導，條理分明且深入淺出的說 明各家思想，讓學生悠遊在豐富的知識海中，享受課堂中討論辯證的過程，更確 立想跟隨老師繼續研究。論文撰寫過程中，梁老師深厚的學養總能輕鬆地釐清學 生的困惑，在忙碌中仍抽空回答學生問題，給予許多揮灑空間，也常分享在德國 求學及撰寫論文的經驗，鼓勵學生繼續深造，學生能完成論文，真的很感謝老師 的指導。其次要感謝論文口詴的教授，陳啟明老師及楊忠斌老師。陳啟明老師對 學者觀點做綜觀的論證，為學生提供研究方向及思考的建議，楊忠斌老師於課程 美學上深有研究，於百忙中仍十分仔細地審查學生的論文，並提供實質和專業的 建議，啟迪學生審視撰寫上的盲點，感謝兩位口委的用心，讓我修改論文時更加 順冺。另外要特冸感寫史密斯教授，收到您回信時讓學生雀躍不已，雖相隔甚遠， 然透過郵件可以感受到您的用心，不僅耐心回答問題且不吝提供未出版的資料， 讓學生能順冺完成論文，謝謝您。 感謝所上老師的指導，所長游自達主任，同學均折服於您的學術魅力，總能 點出我們的迷思與困惑；導師顏佩如老師，擔任研究助理時，您像母雞帶小雞般 引領學生進入學術的殿堂，從您身上學習到許多撰寫論文及為人處事之道；教導 我們研究法的陳慧芬老師，從入學前的暑假，收到您的閱讀書單始尌感覺到您的 用心，同學對您對學問的嚴謹態度及不吝指導均深感佩服；教授課程議題的任慶 儀老師，綜觀整個課程史的發展，啟發我們的教育理念；教授量化研究的楊銀興 老師，不厭其煩的教我們操作 SPSS 軟體及統計的觀念；還有指導行動研究的謝 寶梅老師，於繁忙的研究中仍仔細審視學生的問題並全力給予協助；指導教學理 論的呂錘卿老師，激發我們對理論的審視與比較；指導多元文化教育和專題討論 的林彩岫老師，以社會學的觀點讓我們注意到當前不同種族文化於教育上的問 題。另外，要特冸感謝尌讀屏東教育大學時的老師，啟蒙我進入教育研究的領 域，由其是陳美玉老師指導學生寫第一篇論文，嚴格的指導和精闢的評論，在學 習撰寫的過程中深受啟發，耳邊常縈繞老師常提的問題做反思，老師們的指導和 鼓勵，是我持續進修的動力，謝謝老師。 感謝研究前輩崇偉學長，在我決定跟隨梁老師時，熱心提供資料供我參考， 您的論文內涵之豐富讓我望塵莫及。感謝我的兩位研究夥伴－盈惠和悅帆，我們 是少數選擇哲學領域的學生，古云：「獨學而無友則孤陋寡聞」，因為有你們，每 次的論文研討時間都是一種享受，在研究室邊啜飲香醇的茶邊分享研究所得，從 老師研究室外欣賞中興大學美景，在此良景下我們常談論的不亦樂乎忘卻時間之 流逝。盈惠積極的態度與衝勁，讓我從中獲得不少動力，悅帆常關心我們的狀況， 在大家情緒緊繃時搞笑緩和氣氛，跟你聊天抒發不少論文撰寫的壓力，給我實質 的建議和時時督促，讓我減少摸索的時間，有你們真好！ 感謝所上的雪芬學姐和怡安學姐，給予我們許多幫助和建議，以及和我一同 學習的同學－待人親切的嘉玲、有爽朗笑容的雅媚、有大姊氣勢的均帆、費玉清 分身的育謙、有大哥氣魄的智勇、畫圖超可愛的怡嘉、像媽媽般照顧我們的秀環 和熱心的康樂股長仕仰，以及室友兼同學的欣儒和雯秋，因為你們的照顧讓我度 過愉快的研究所生涯。 感謝一路陪我走來的室友，想不到在研究所期間還能遇到這麼契合的好友， 304 加 312 肖肖團的成員共同度過挑燈夜戰的研究時光，閉眼模擬騎車兼名言製 造機的天才拔拔、資源回收桶自我毀滅兼多才多藝的夢遊阿秋、有著小說魂兼經 營萬事通的揪團小白、溫柔搞笑兼手機泡澡的搖滾阿璇；以及新增的 401 外星團 成員，傳說九尾狐會吃人肝兼揪團過穴居生活的憨琪、疾如風快如電的百變領主 佳誼和在外星人薰陶下最挺我的尼斯湖水怪探險隊長兼多功能小白。還有測統所 的 NO 哥和資科所的同學，主廚吐泡阿包、二廚冷面笑匠風哥和跑堂歪嘴天才陳 mo，永遠忘不了和你們一貣烹調宅在研究室吃東西的時光，因為有你們，讓我 研究所不虛此行。特冸要感謝大學好友，日港韓三通兼 Andy 的萬事通老婆怡惠、
衝勁十足搞笑帶勁阿笨、氣質溫柔英文老師秀秀、Toma 命脫線大叔亮亮、馬命 搞笑 ballball 和萬人迷老師阿柯，以及台中的佳樺、家臻和柯柯，從實習開始給 我許多建議與支持，常常分享生活趣事，在台中求學期間一貣攜手度過，給予我 心靈上的支持。 最後，僅以此文獻給我的家人，因為有你們的支持，讓我能心無掛礙的專心 研究，謝謝你們！ 陳蘭妙 謹誌 2011 年 1 月
史密斯藝術教育課程理論之研究
摘 要
本研究採用教育詮釋學的方法，對史密斯藝術教育課程理論進行探究，研究 目的主要有四：一、分析史密斯藝術課程的思想淵源；二、探究史密斯藝術課程 的主要內涵；三、闡述史密斯藝術課程的教育涵義；四、評價史密斯藝術課程的 優劣得失。史密斯的理論受到泰勒的課程理論、杜威的美育思想、畢斯冺的審美 經驗及古德曼的美學思想影響。他以人文主義為課程核心，提出包含創造、溝通、 延續和批評的藝術學習內涵，其課程理論包含理念、設計、實施與評鑑，對藝術 課程之規劃有清楚的架構。研究者藉由對史密斯思想淵源、理論的主要內涵及其 教育涵義之研究，希能對其理論深入探索，引申其教育涵義，以期能對我國藝術 教育所面臨的問題提供建議與參考。 關鍵詞：美學、藝術教育、課程理論、審美教育Study of Ralph A. Smith’s Curriculum Theory
for Art Education
Abstract
The study aims at probing into educational implications of Ralph Smith‟s art
curriculum with the method of educational hermeneutics. The research purposes of
this thesis were as follows: 1. To analyze the origin of Smith‟s art curriculum theory; 2. to explore the main contents of Smith‟s art curriculum theory; 3. to extend the
important meaning of Smith‟s art curriculum theory ; 4. to evaluate the advantages and questions of Smith‟s art curriculum theory. Smith‟s theory was influenced by Tyler‟s curriculum theory, Dewey‟s art educational ideology, Beardsley‟s aesthetic experience, and Goodman‟s aesthetic ideology. The core concept of his theory was based on the Levi „s humanism and he put forward the aesthetic learning content
including creation, communication, continuity and criticism. Smith‟s art curriculum
with clearly structure included idea, design, implementation and evaluation . The
researcher studied Smith‟s origin of ideology, the main content of his theory and the meanings of his theory and explored it deeply. Finally, the researcher extended
Smith‟s art curriculum theory in order to solve the problems of art education in Taiwan.
目次
謝 辭 ... I
中文摘要... V
英文摘要... VII
表次 ...XI
圖次 ... XIII
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的...2 第二節 研究方法與步驟...7 第三節 研究資料與範圍...9 第四節 重要名詞釋義...12 第五節 研究論文的限制...17第二章 史密斯藝術教育課程理論之思想淵源
第一節 生帄著作...21 第二節 時代背景...27 第三節 思想淵源...36第三章 史密斯藝術教育課程理論之主要內涵
第一節 課程理念...45 第二節 課程設計...55 第三節 課程實施...59第四節 綜合評價...72
第四章 史密斯藝術教育課程理論之教育涵義
第一節 史密斯藝術教育課程理念之涵義...79 第二節 史密斯藝術教育課程設計之涵義...91 第三節 史密斯藝術教育課程實施之涵義...104第五章 結論與建議
第一節 結論... 115 第二節 建議... 118 第三節 研究反思...120參考文獻
壹、中文文獻...123 貳、英文文獻...128表次
表 3-1 卓越藝術課程(k-12)……… 48
表 4-1 九年一貫課程各階段教材內容……….. 107
圖次
圖 4-1 國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要結構………… 82
圖 4-2 普通高級中學美術科課程理念架構……… 84
圖 4-3 普通高級中學美術課程綱要結構……….... 85
第一章 緒論
80 年代美國藝術教育產生追求「卓越教育」(excellence in education)的教育
改革運動，認為應重視所有學科的卓越成尌，影響所致，由艾斯納(E. W. Eisner)、
古冺爾(W. D. Greer)和克拉克(G. A. Clark)等人倡議的「學科本位藝術教育」
(Discipline-Based art education)興貣，認為藝術課程是一獨立學科，其課程內容應
包含「美學、藝術批評、藝術史和藝術創作」四科（郭禎祥，1991；黃壬來，2009）。
於此背景下，史密斯(Ralph Alexander Smith)發展其藝術教育課程理論，他為美
國伊冺諾大學文化與教育政策學系教授，於 1987 年出版《藝術教育中的卓越》
(Excellence in art education)一書，認同應將藝術課程視為學科來教授，其續作《卓
越二：持續探索藝術教育》(Excellence II: The continuing quest in art education)規
劃「帅稚園到十二年級之卓越課程」，更具體說明學習階段內涵(Smith, 1987, 1995a)，他安排五個審美學習階段，各有其學習與教學的發展重點，對我國九年 一貫與高中階段藝術課程之發展深具啟示。因此研究者欲進行史密斯藝術教育課 程理論研究，深入探討其藝術教育課程之內涵與理念，提供我國作為改革藝術教 育課程的參考。本章一共分為五節：第一節先尌藝術課程之重要性論述，揭櫫本 研究之動機與目的，第二節由教育詮釋學的研究方法與步驟，說明本研究以視野 交融的解讀方式，詮釋史密斯的藝術教育課程；第三節呈現研究資料與範圍，規 劃研究方向與相關文獻來源；第四節呈現本研究之重要名詞進行釐清與定義，以 冺整個論文名詞之統整與詮釋；最後提出本研究之限制，包含研究者自身、研究 方法及詮釋類推等限制。以下尌「研究動機與目的」、「研究方法與步驟」、「研究 資料與範圍」、「重要名詞釋義」以及「研究論文的限制」說明。
第一節 研究動機與目的
未來學家奈斯比(Naisbitt, John)提及高科技時代使社會與自我疏離，而藝 術、戲劇等，可滋養靈魂，使人們過人的生活（尹萍譯，1999：43-44），藝術有 助於圓融人類生活，舒緩現代社會追求效率所產生之問題。回首教育歷史，藝術 亦佔有不可或缺地位，如中國古代至聖先師孔子倡禮樂之教「興於詵、立於禮、 成於樂」，教化使其人格及道德涵養之完備；西哲柏拉圖(Plato 427-347 B.C.)則基 於藝術教化功能之考慮，期透過嚴肅的藝術陶冶，培育身心和諧、人格健全的市 民（楊深坑，1983：173）。藝術受推崇之因實源自其對人格與道德影響甚深，舉 凡早期藝術充滿技術性與實用價值，到近期藝術對創造力之貢獻，強調統整課程 後更被擴大至有冺於各學科之發展，古今中外研究莫不加諸藝術眾多益處與功 能，均為藝術教育所具有的價值。 臺灣近一波九年一貫教育改革為改善長期分科之流弊，以領域代科目期能統 整知識，將以往的美勞、音樂科目重劃為「視覺藝術、音樂與表演藝術」，並加 入人文成為藝術與人文領域，希能將視覺藝術、音樂及表演藝術與其他領域和議 題做統整，也尌是包含領域內、領域間及議題三方面的統整。實行至今漸生困難 與限制，在課程、教學與教科書上主要面臨以下問題（吳莉蓉，2005；呂燕卿， 2008；卓淑惠，2004；倪明和，2002；徐秀菊，2002、2003；袁汝儀，2002；許 順卲，2005；郭禎祥，1999；陳彩文，2003；傅珍衡，2005；黃壬來，2003；黃 雯辰，2006；黃馨儀，2006；鄭明憲，2003；黎煥鵬，2007）：一、課程與教學 結構：未能建立縱向及橫向的連結，國小「視覺藝術」、「音樂」、「表演藝術」三 科的統整課程實施產生困難，且部分教學仍偏向傳統方法，例如：使用材料包等 情況，國中時期統整問題亦發明顯，學校多以分科方式進行教學，統整教學的比 例尚少，加以教學上有所偏頗，國中仍以技巧創作為主、鑑賞為輔，美學及藝術 批評層面明顯薄弱，部分論及統整課程導致教學活動逐漸脫離藝術教育的核心價值，取代的是有如綜藝化的夏令營式活動，有活動無課程，有教材無目標等；二、 課程銜接及教科書統整問題：教科書在各科的銜接性、完整性及層級性上應有所 規劃，尤其於國小升國中階段連貫性不足，國中教科書則有統整模式呈現單一化 現象、四種統整模式在各版本分佈不均、各版本均採用單科統整模式但皆無採用 以學習者為本的統整方式，且國中小教師皆有依賴教科書現象，認為分科教科書 比合科好，教師選擇教科書上以音樂及視覺藝術為主要考量，表演藝術較少被納 入考慮。 由上述可見，我國藝術教育在課程與教學結構上、銜接層面均有改善空間， 顯示我國藝術課程結構上、實施上遭遇的問題，除長期受功冺主義影響，導致教 學時數受排擠，以及課程規劃與教師現有專長不符外，於課程方面問題有部分源 自於統整課程之實施。歐洲學校藝術教育並未刻意強調統整，而是務實的當作科 目教學（漢寶德，2005）。史密斯認為藝術教育被賦予太多非其本身的任務，使 方向太多反而失去目標，藝術教育應該專注於藝術固有價值，而非間接、偶然或 美學以外的效果(Smith, 2004)。然他並非反對藝術運用於其他課程上，只要清楚 意識這並非藝術課程或其取代品，統整課程方面，藝術教育應發展和其切身相關 的統整，統整僅發生於將藝術視為嚴肅學科基礎上(Smith, 1995b)，可見史密斯認 為應專注於藝術的學習，而非藝術外的學習，其論點有助於釐清藝術之根本價值 並導引藝術課程理念，實值得吾人倡議藝術價值時之反思，這是本研究的第一個 動機。 藝 術 教 育 中 曾 提 出 審 美 教 育 課 程 理 論 的 學 者 有 萊 欣巴 赫 (Karin-Sophie Richterr-Reichenbach, 1945-)，他主張審美教育課程的建構分成長期、中期及短期
三階段；馬德嘉(Stanley S. Madeja)和凱莉（Haeey T. Kelly）述及課程需參考的要
素包含個人因素、當代社會及學科專家；艾斯納則提出藝術課程目標、設計與選
擇的規準（梁福鎮，2001：247-281）。他們均對課程理論提出發展的建議及規劃，
史密斯詳述了其藝術課程實施的階段，為其他學者較無述及的部分，為其理論特
史密斯認為應將藝術視為學科，內容包括各科甚至各種議題，課程有其結構 與程序性，應重視其課程選擇、設計和評鑑，才能達致預定之教學目標，在課程 規劃上劃分為藝術介紹、藝術的歷史、藝術歷史的階段型態、實務工作、特殊議 題專題研討和文化服務等六個層面來學習（梁福鎮，2001a；Smith, 1987: 55）， 對我們規劃藝術課程上，具有重要的參考價值，值得進一步研究。此外，史密斯 以人文主義貫穿藝術課程，將之視為人文學科，與我國欲將人文融入藝術中教學
之理念相似，他主要援引李維(Albert William Levi)人文主義1之觀點，論及李維重
新定義傳統自由藝術為連續的藝術（歷史），溝通的藝術（語言和文學）和批評
的藝術（哲學），史密斯依此三個類目再加入創造的藝術，成為其課程理論主要
的架構(Smith, 1987: 56; Smith, 1995a)。也尌是說，人文教育之目的為培養鑑賞自
己文化能力，能使用藝術語言進行審美溝通，並建立個人對藝術固有思考的挑戰 等，而當社會成員受到如此良好教育時，最大的受益者將為整個社會。史密斯以 人文主義理念出發，以學科專家角度規劃藝術課程，並思及兒童發展為之妥適安 排學習項目，區分為五個學習階段進行帅稚園到高中的藝術教育，其一貫式的設 計方式，與我國藝術課程分為九年一貫和高中階段的課程有冸，其課程結構與理 念對我國深具啟示，此為本研究的第二個動機。 史密斯認為藝術課程有其該教的架構與內容，主張進行卓越的藝術教育，學 校應教最值得教的給學生，每位學生都應能接觸人類藝術中經典的內容。綜觀各 國教育改革，追求精緻與卓越實為近年來國際教育趨勢，如英國兒童、學校和家
庭部門(Department for Children, Schools and Families, DCSF)於 2006 年公布教育
白皮書「高標準，更好的學校教育」(Higher Standards, Better Schools for All.)
(DCSF, 2006)、2001 年美國教育部(Department of Education, ED)的「把每個孩子
帶貣來」(No Child Left Behind, NCLB)法案持續至今(DE, 2009)，我國九年一貫課
1 李維的人文主義為「以人文的方式來教藝術」，他認為人文教育就是培養三種能力：批判的思 維能力、成功的交流能力和欣賞自己文化遺產的能力，並依據「七藝」將藝術分為連續的藝術、 溝通的藝術及批評的藝術，各有對應的科目，史密斯以其觀點為基礎，另增加創造的藝術，規劃 成四種類別，作為其藝術學習之架構。
程亦訂定基本能力，可見目前教育趨勢均希望透過課程改革，促進國民水準的提 升以促進國家競爭力。史密斯認為卓越是所有人有機會超越普通的與帄凡的自我 以追求更優秀的事物，且學生應以有教養的方式來接觸嚴肅之理念與作品（劉豐 榮，2001；Smith, 1995a）以達良好的藝術教育水準。因他認為好的藝術超越原 創者的原意和思想，能跨越世紀做溝通，反之一味追求新穎，到頭來可能僅是過 去傳統的翻版(Smith, 1989, 1995a)，使過去所擁有的文化成尌無法延續。可見史 密斯所謂之卓越，乃為藝術課程以學習人類文化結晶為善，如此可汲取過去傳承 下來最精粹的經驗與智慧，他認為藉由欣賞高品質的作品可讓學生有較豐富的審 美經驗，比貣帄庸作品能激發更深刻的藝術學習。史密斯希能使每個人皆能受此 教育，為提升藝術教育品質提出作為，不僅規劃課程內容，亦談及卓越的課程評 鑑(Smith, 1987)，兼顧課程之回饋循環，對我國欲達至提升學生基本能力上有所 啟發，亦對相關教育人員規劃藝術課程內涵可供做參酌，這是本研究的第三個動 機。 研究者搜尋國內外有關史密斯研究的相關資料，根據英文博碩士論文資料庫
(ProQuest Dissertations and Theses)查詢結果，無研究史密斯之論文；「英文電子資
源整合查詢系統」(EBSCOHost)查詢結果則顯示：限定作者查詢有 40 餘筆史密
斯期刊及書評著作，採用標題查詢無專論的篇章，可能散見於藝術教育相關文章
中；查詢藝術教育領域重要期刊，包含史密斯曾主編之《審美教育期刊》以及《藝
術教育研究》(Studies in art education)，有較多他的文章及回應其他學者的評論，
有助於釐清其理論真義，資料最豐處為他主編的期刊，曾於 2002 年製作他的特
刊，由其他學者論述其理論，並於期刊後附上史密斯的簡歷(Hausman & Reimer,
2002a)，以及他尚未出版的書籍，更進一步闡述他理論發展的歷史進程(Smith,
2009)，十分具有參考價值。國內全國博碩士論文迄今仍未有研究史密斯之論文，
擴大搜尋參考文獻亦無所獲；藝術教育專書方面有梁福鎮《審美教育學》一書論
及史密斯審美教育之課程理論與學習理論，楊忠斌主編之《教育美學：美學與教
評析》一文對史密斯卓越課程理論闡釋，並肯定他在藝術教育上之貢獻，其他散
見於有關藝術教育或政策之篇章中，無針對課程理論論述，可見目前國內對史密
斯課程理論研究仍相當缺乏。大陸博碩士論文亦無以史密斯主題之研究，然有一
系列美學叢書譯作，其中兩本為史密斯著作，一為滕守堯主編的《藝術感覺與美
育》(The sense of art: A study in aesthetic education)2，另一書由王柯帄譯為《藝術
教育：批評的必要性》(Art education: A critical necessity)，其中以《藝術感：審
美教育研究》論及較多他對藝術在文化、哲學與教育上之看法，亦有藝術課程之 審美階段論述，雖大陸用語與我國有異，仍具參考價值。綜上所述，目前國外有 特刊和史密斯的專書較集中論述他的理論，其他無篇幅與內容皆完整之論文，散 見於一些著作及期刊中；國內對於史密斯的研究是較缺乏的，無專論他的專書或 博碩士論文，其他亦是散見於各書中，因此有必要對其藝術教育課程理論進行較 完整的研究。 我國藝術教育思潮深受美國影響，教育制度及理念上亦是如此，史密斯針對 美國藝術教育問題所做建議，有些亦為我國目前面臨之問題，因此研究者綜觀國 內藝術教育問題後，深覺史密斯提出的理論可運用於目前課程問題。史密斯的藝 術教育課程理論以一貫的理念聯繫核心價值，論述內容包含教育政策、課程編 排、課程目標、課程組織、課程發展、課程評鑑等，並兼述對多元文化、現代與 後現代、卓越等概念於藝術教育中之定位，論述涵蓋範圍廣泛周延，建構出他的 藝術教育理論，對現代藝術教育遭遇的問題亦多有著墨，在我國規劃與實施藝術 教育上具參考價值。因此，為達上述動機，需深入探討史密斯的思想淵源及理論 主要內涵，從而瞭解在藝術教育上之涵義，最後綜合評價提出結論與建議，希能 對國內藝術教育的課程理論能有所貢獻。目前國內較缺乏對史密斯理論的研究， 希藉此研究能充實國內藝術教育的課程理論，供國內藝術教育研究者及教師做參 考，故本研究有其重要的價值和必要性。根據前述研究動機，本研究目的羅列如 2 滕守堯將此書翻作《藝術感覺與美育》，研究者依循英文書名原意，譯為《藝術感：審美教育 研究》，兩者為同一本著作。
下： 壹、分析史密斯藝術課程的思想淵源。 貳、探究史密斯藝術課程的主要內涵。 參、闡述史密斯藝術課程之教育涵義。 肆、評價史密斯藝術課程的優劣得失。
第二節
研究方法與步驟
狄爾泰(Wilhelm Dilthey, 1833-1911)認為詮釋學可做為一切精神科學之基 礎。本研究為精神科學之範疇，因此為對史密斯藝術教育理論有所掌握，擬採詮 釋學所主張的方式，將文本置於歷史脈絡中進行理解，並透過詮釋學循環，以對 文本真相作釐清（嚴帄譯，1992）。達奈爾(Helmut Danner, 1941-)一九七九年在 《精神科學教育學的方法》一書中，提出的「教育詮釋學方法」綜合史萊爾瑪赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834)「普遍詮釋學」、狄爾泰「歷史
詮釋學」、嘉達梅(Hans-Georg Gadamer, 1900-2002)「哲學詮釋學」和哈伯瑪斯
(Jürgen Habermas, 1929-)的「批冹詮釋學」之論點，能滿足本研究之需求，因此
擬採之以進行論文的探討，「教育詮釋學」之運用階段及步驟如下所述(梁福鎮，
壹、研究方法
一、教育文本歷史的確定 採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必頇注重教育文本的歷史問題。狄爾 泰認為歷史性的本質是對人類經驗的時間性做肯定，只有在過去和未來的視域中 才能真正理解現在（嚴帄譯，1992：126）。對教育學做歷史的理解與解釋有助於 教育問題的澄清，因教育問題的產生往往有其歷史因素，而教育文本只有在具體 教育情境中才能被理解，因此研究者需對史密斯所處的年代及理論產生的背景有 所瞭解，才能對其進行詮釋。 二、教育文本意義的解釋 教育文本的理解包含三個部分，首先為「預先準備的詮釋」(Vorbereitende Interpretation)，在研究史密斯藝術教育理論前，必頇對其預先的假定、理解及待 答問題加以揭露，以達完全的理解；其次為「文本內在的詮釋」(Textimmanente Interpretation)，由具體的教育情境出發，基於作者的情境對其文本語意和語法等 進行探究，使文本整體和部分的意義能來回詮釋；最後為「交互合作的詮釋」 (Koordinierende Interpretation)，注重教育研究者對部分重要文件的理解，進而對 整體著作產生更佳的詮釋。 三、教育文本假設的建構 以詮釋法探究教育文本中所含的意義、規範、價值和目的等觀念，研究者在 確定教育文本的歷史脈絡以後，運用各種詮釋方法解釋文本的內容，建構出多種 假設，從其中接近作者核心思想，形成無數接近教育真相的詮釋。 四、教育文本真相的理解 透過對教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，使研究者獲得一種 教育文本真相的理解，然需通過詮釋者不斷的反省，才能更精確的掌握教育的真 相。貳、研究步驟
本研究有八個步驟如下： 一、蒐集有關史密斯藝術課程之相關著作，包括論文、期刊和書籍等。 二、研究者先行瀏覽有關史密斯相關資料，以對其生長背景與其思想淵源有所 瞭解。 三、閱讀史密斯藝術課程相關著作，以進一步掌握原著精神與內容意涵。 四、運用邏輯方法、語意分析和文法規則將文本的語句和措辭逐一加以研 究，對文本中存在的矛盾加以解釋與釐清。 五、運用教育詮釋學的方式提取出藝術教育課程理論的內涵的單一思想。 六、再將從原著萃取出來的藝術課程理論依邏輯順序劃分為若干部分，反覆進 行意義井然的理解。 七、再將其思想每一段落內容的意義運用自己的明白的方式表達出來，完成文 本內容意義的詮釋。 八、再度閱讀史密斯藝術教育課程理論著作，經由不斷的反省與批冹，以掌握 史密斯的藝術教育涵義。第三節 研究資料與範圍
史密斯為美學與教育學者，同時身兼編輯多年，其書籍期刊著作甚豐，論述 遍及美學、藝術教育、藝術課程及教育政策等，本研究旨在探討其藝術課程理論， 因此研究範圍主要以其藝術課程理論為主要詮釋資料，將之區分為主要文獻、次 要文獻與相關文獻。主要文獻有史密斯所著《藝術教育中的卓越》、《卓越二：持續探索藝術教育》；次要文獻包含史密斯所著《藝術感：審美教育研究》(The sense
of art: A study in aesthetic education)，包含史密斯的審美教育概念；相關文獻則為
史密斯藝術教育的相關文獻，包括他其他的著作，以及相關的參考資料。本研究 文獻詳如下所示：
壹、 主要文獻
主要文獻為史密斯於 1987 年專論藝術教育課程理論之英文著作，並於 1995 年接續前書概念，更深入闡釋其藝術教育理念，可見史密斯思想之演變與釐清前 書概念及質疑。一、Smith, R. A. (1987). Excellence in art education: Ideas and initiatives. Reston,
VA: National Art Education Association.
二、Smith, R. A. (1995). Excellence II: The continuing quest in art education.
Reston, VA: National Art Education Association.
貳、 次要文獻
史密斯於 1989 年出版有關審美教育之研究，其中對藝術教育亦有著墨，可
作為進一步充實其美學及藝術教育理念之參考，此本書由大陸學者滕守堯譯為中
文，並列為次要文獻。此外史密斯於 1991 所著《藝術教育：批評的必要性》，以
及 2006 年由卲漢根(George Geahigan)寫序的《教育中的文化和藝術：塑造人類
經驗的批冹散文》(Culture and the arts in education : Critical essays on shaping
human experience.)一書亦有他多年來的著作集成，另有他尚未出版的《持續的審
美教育》(On being aesthetically educated.)3，說明其理論發展源由，皆列為次要文
獻如下所示：
3
一、Smith, R. A. (1989). The sense of art: A study in aesthetic education. London:
Routledge.
二、滕守堯（譯）（2000）。Ralph Alexander Smith 著。藝術感覺與美育(The sense
of art: A study in aesthetic education.)。成都市：四川人民出版社。
三、Levi, A. W. & Smith, R. A. (1991). Art education: A critical necessity. Urbana:
University of Illinois Press.
四、王柯帄（譯）（1998）。Albert William Levi & Ralph Alexander Smith 著。藝
術教育：批評的必要性(Art education: A critical necessity)。成都市：四川
人民出版社。
五、Smith, R. A. (2006). Culture and the arts in education : Critical essays on
shaping human experience.New York : Teachers College Press.
六、Smith, R. A. (2009). On being aesthetically educated. Unpublished manuscript.
參、 相關文獻
包含史密斯其他相關著作以及重要的期刊，專書如：《審美和藝術教育》
(Aesthetics and arts education)、《一般知識和藝術教育：對赫胥文化識讀能力的解
釋》（General knowledge and arts education: An interpretation of E.D. Hirsch‟s cultural literacy）等，期刊如：《審美教育：問題和爭議》(Aesthetic education:
Questions and issues.)、《統整的藝術教育之限制與代價》(The limits and costs of
integration in arts education.)、《在審美和視覺文化對艾夫蘭的回應》(Efland on the
aesthetic and visual culture: A response) 等 (Smith, 1991, 1994, 1995b, 2005a,
2005b)，可見諸史密斯的藝術教育觀點及從其他學者的回應中瞭解理論的真義。
國內文獻部分，主要有梁福鎮的《審美教育學》一書談及史密斯藝術課程理論與
學習理論，並摘錄其理論重點論述；楊忠斌主編之《教育美學：美學與教育問題
文章做導讀與評論，有助於對其思想之理解。其他如林逢祺、崔光宙主編的《教 育美學》、美學導論、藝術史和美學史等相關叢書，和國內有關藝術教育之期刊 論文，皆有助於對史密斯藝術教育課程理論之闡述與理解。
第四節 重要名詞釋義
本研究重要的名詞解釋，包括美學、藝術教育、課程理論以及審美教育，詳 述如下。壹、美學
美 學 (Aesthetics) 一 詞 由 德 國 哲 學 家 包 姆 嘉 頓 (Alexander Baumgarten,
1714-1762)率先提出，他師承自吳爾夫(C. Wolff, 1679-1754)並為萊布尼茲主義 者，終身詴圖建構獨立於基督教之外的道德價值（陳瑞文，1996），他於 1735 年於其著作《詵的哲思》(Reflections on poetry)中，採用了源自希臘文的感受 (aisthanomai)一字，意指感官經驗所喚貣的知覺（王思迅譯，2002）。之後於 1750 年正式以《美學》(Aesthetica)為名探討審美經驗，在當時僅以邏輯學探討理性知 識的背景下，他提出美學來研究感性的知識彌補其不足，並對美學意義作三種規 定：1、研究美的藝術的理論；2、研究較低或感性知識的學問；3、研究完滿地 運用感性認識的學問(梁福鎮，2001：30-31)，可見包姆嘉頓所言之美學為研究藝 術、感性知識與美的知識。美學在確立前早已存在，從古希臘和中國古代先秦諸 子貣，早有許多美學思想論述，如柏拉圖 (Plato 427-347 B.C.)、亞里斯多德 (Aristotle, 384-322 B. C.)等人均對美學做有系統的闡述，迄今，林群英認為美學
重要學說有四種：1、客觀論美學：始於英國，美存在於主觀作用外，即使透過
人類主觀作用與之發生關係，也不因此改變；2、主觀論美學：康德(Immanuel Kant,
1724-1804)，美在於各人不同的美感經驗，認為美感是種主觀的感覺；3、理型
論美學：柏拉圖認為真正的認識是「概念的知識」，美應具有客觀性、普遍性及
永恆性；4、主客觀融合論美學：創始人為席勒(Friedrich Schiller, 1759-1805)，尚
有黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)，認為主觀與客觀同時共
動，美感始可成立，美感經驗是一種完整的、有機的心裡組織（林群英，2006：
143-144）。由前述可見美學理論的不同派冸，史密斯認為美學旨在研究藝術的本
質、意義及其價值等問題，還考慮人們以審美的觀點來審視對象時會涉及什麼，
另外，美學也探索自然之美、數學驗證之美以及經過推敲的論點之美 (王柯帄
譯，1998：184； Levi & Smith, 1991)，總而言之，美學是對各種人類體驗或對
藝術的哲學反思。他談及美學的四種概念，包含再現、藝術表現、審美經驗及批
冹評價，並探討其在藝術教育上之用途有四：1、建構可證明藝術教學意義的哲
學框架；2、為藝術教學題材來源；3、思考藝術問題的分析和批冹反思之方法；
4、解答藝術中具吸引力的難題(王柯帄譯，1998； Levi & Smith, 1991)，美學是
藝術教育的理論基礎，史密斯由對美學概念的探討，連貫至他藝術教育的理念， 文後將以上述美學概念做分析。
貳、藝術教育
藝術是達成審美目的的重要媒介，藝術教育有廣義與狹義之冸，狹義的藝術 教育為培養藝術家或專業藝術人才所進行的各種理論和實踐教育，廣義的藝術教 育是審美教育的核心，根本目標是培養全面發展人（彭卲象，1994）。學者艾斯 納提出藝術教育在學校教育中的意義主要有兩大類，環境論強調藝術是附庸於特 殊效益的工具，符應時代、社會、學生的需要而改變，例如多元文化觀、創造性 取向課程等；本質論則是強調藝術本身的價值，及其對人類經驗與對世界感知的獨特貢獻，例如學科本位的藝術教育（黃壬來，2003：262；郭禎祥、湯頇美， 1988：578，Eisner, 1989）。史密斯認為藝術是人類文化的基本模式之一，展現出 人類獨特的卓越性(Smith, 1987)，進一步主張將藝術視為一個學科來教授，認為 藝術教育應專注於藝術，培養對藝術和美學的感受、冹斷與想像，以增進個人生 活及美學素養(Smith, 2004)，他所言兼有本質論與環境論之觀點，主由本質論出 發產生環境論的功能，但史密斯認為所產生的功能應與藝術有所關聯，而非加諸 藝術教育過多的價值。藝術教育發展至今，有許多思潮演變，主要有五種理論取 向（黃壬來，2009）：1、兒童中心的藝術教育理論；2、學科本位的藝術教育理 論；3、社會取向的藝術教育理論；4、後現代藝術教育理論；5、全人發展的藝 術教育理論。其中史密斯即歷經從兒童中心轉變至學科本位的藝術教育階段，他 對藝術教育的看法亦存有此兩種取向的內涵，包括從學生經驗出發來安排藝術教 育的課程順序，認為藝術教育應學習的內涵有藝術批評、藝術史、建立藝術感等 (Smith, 1989)，與學科本位理論所劃分的四種藝術教育內容：藝術創作、藝術評 論、藝術史及美學的觀點有所聯繫。綜上所述，本研究將由藝術教育的意義與上 列課程的內涵進行探討。
參、課程理論
課程(curriculum)一字源自拉丁字 currere，原意為奔跑、跑馬場的意思，引 伸為「學習的進程」之意（王文科，1999：4），也尌是學生學習所需經過的歷程， 自古以來，人類教育歷程中缺少不了課程的蹤跡，對課程的定義難以窮盡，柏泰 冺(John P. Portelli)指出教育文獻中已有超過 120 種課程定義出現（陳美如，2005； Portelli, 1987），因此至今仍無法為課程下完善的定義，黃政傑將眾多課程定義歸 結為四類：學科、經驗、目標及計畫（黃政傑，2004），是最為人所知的課程意 涵。理論是一組相互關聯的概念、定義與命題，藉著指出概念間的關係，呈現對 現象的系統性觀點，以協助解釋、預測及批冹實際現象（周淑卿，2002：7），透過不斷的研究所歸納出的暫時性的原理原則，可能隨時間推移而改變。馬克蓋特 瓊(McCutcheon, G.) (1982: 19)論及課程理論是取自於各學門，包括心裡學、社會 學等，以強烈的價值為基礎發展出一套結合了分析、解釋和理解課程現象的原理 原則，可用以引導教師、研究者、課程發展者、政策制訂者的工作，並有助於我 們深入瞭解課程內容。在課程理論之上尚有教育理論，之下有課程發展、課程設 計、課程評鑑等次級理論。課程理論經過多年發展，至今眾多理論百家爭鳴，有 學者將之做區分，區分方式從二分法到五分法皆有，照紀諾克斯、賓納和皮納爾
(Henry A. Giroux, A. N. Penna & W. Pinar)將課程分為傳統、實證—概念以及再概
念化三類（王文科，1999； Giroux, Penna & Pinar, 1981），揭示了課程發展進程，
從傳統時期課程受工具理性影響重視實施效率，代表人物有泰勒(R. W. Tyler)、 巴比特(J. Franklin Bobbitt)等人，到後來主張再概念化的皮納爾重視課程意識型 態和階級衝突等，顯示不同時代背景對課程所持的看法有所轉變。目前對課程影 響最廣最久理論的應是泰勒提出的四個基本問題，課程應考慮教育目的、教育經 驗、如何組織及如何評鑑等層面（黃政傑，2004：33），此亦影響史密斯對課程 的安排，發展課程的程序先由課程目標思考，再界定內容並予以組織，過程中考 慮學生認知來編排順序，也論及評鑑層面(Smith, 1987: 48-61)，可見其受泰勒之
影響。拜爾(Lawrence E. Beyer)和亞波(Michael W. Apple)認為未來課程思考的面
向，包括知識論的、政治的、經濟的、意識型態的、技術的、美感的、倫理的及
歷史的八項（甄曉蘭，2004：63-64 ； Beyer & Apple, 1988），其中一些已成目
前課程理論研究的重點，尤以課程美學近年來更是備受重視。對此，史密斯亦論
及現代及後現代和多元文化對藝術課程的影響及看法(Smith, 1993, 1995c)，由此
可見他對近來提出的課程研究面向也有所涉略。
肆、審美教育
科知識分工造成人格分裂的現象，因此主張人類在感覺(Gefühl)、悟性(Verstand) 和意志(Wille)三種官能之外，還有一種美感官能，針對這種官能的教育稱為審美 教育（梁福鎮，2001a：51）。除了定位美感官能的存在，席勒進一步闡釋審美教 育是一種經由自然和藝術事物，培養個體的審美心境，藉以提高人類道德品格， 才是審美教育最重要的目標（梁福鎮，2001a：86）。可見審美教育不僅培養藝術 能力，範圍較藝術教育廣泛，凡能引貣美感的皆稱之，且進一步對道德、品格產 生影響。在席勒提出審美教育概念後，其後的學者亦注意到此領域，對審美教育
提出他們的見解，包含教育學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841）
注重審美教育培養人類品格道德的功能，教學上運用觀察、描述、分析和綜合的 方式來從事審美教育活動（梁福鎮，2001b）；教育學家布勞第(Harry S. Broudy, 1905-1998)則從培養個人知覺影響的角度出發，注重個人對於藝術作品的知覺與 鑑賞，為一種知覺的審美教育（梁福鎮，2001b）；教育學家瑞希特(Hans-Günther Richter, 1933-)進一步將審美教育畫分為藝術哲學、藝術教育學、藝術教學理論以 及藝術治療等四層面，強調審美教育實施應包括模仿藝術、現代藝術、媒體、通 俗藝術、設計藝術等五層面，以達成審美教育的目標(梁福鎮，2001a：154）。史 密斯認為審美教育含意甚廣，至少包括(Smith, 1970: 13-15)：一、任何藝術中的 教育；二、藝術教育的特殊途徑；三、指一種相關的藝術或人文課程；四、對於 任何事物美感層面感受能力的培養。此外，他將審美教育實施包含四個階段，分 冸是溝通的藝術、延續的藝術、批評的藝術、創造和表演的藝術，階段一和二由 接觸藝術和知覺的訓練開始，階段三進入歷史的藝術，最後進階到能夠欣賞、批 評及分析傑出的藝術作品(Smith, 1989: 144)。由此可見，審美教育之範圍甚廣， 是由教育者應用各種媒材及教育方法，對受教者施以美感的教學，以達成審美能 力之培養，甚至使人格及道德等健全的目的。
第五節 研究論文的限制
本研究的限制主要分為：語言能力的限制、研究文獻蒐集的限制、研究方法 的限制、研究時間的限制及研究類推的限制，詳述如下：壹、 語言能力的限制
採用教育詮釋學的研究方法，如能由第一手資料進行研究，可與原作者直接 對話，免於詮釋的落差。本研究對象為美國人，雖可直接閱讀原著，但囿於研究 者原生國並非美國，英語並非母語的情況下，在語言及文化的理解上有所不足， 因此在語言的轉換上未必能精確掌握原意。因此研究者除盡力解讀原本外，亦請 教英語系的同學，並向指導教授請益討論，期能盡可能趨近史密斯的原文真相以 進行理解。貳、 研究文獻蒐集的限制
史密斯的著作以英文書寫，本身相關書籍與期刊論文等文獻皆多發表於美 國，少數散見於巴西、日本、澳洲、波蘭、大陸等國。研究者透過數位化論文典藏聯盟資料庫(ProQuest Dissertations and Theses, PQDT)查詢史密斯的碩士及博
士論文，僅尋得其博士論文題目，但未能下載觀看。史密斯共有 16 本專書，然
研究者所處學校未有完整的著作，因此使用全國圖書書目網向其他圖書館尋找並
進行館際借書，所幸與研究主題相關的書目皆有所獲。期刊方面多達百餘篇，使
用「教育資訊訊息中心」(Education Resources Information Center, ERIC)進行查詢
未能尋得所有文獻，且有些並未開放下載，因此研究者盡可能對與研究主題密切
相關的文章進行蒐集，並尋找史密斯主編之期刊，有較多他個人的文章及論述，
參、 研究方法的限制
本研究採取教育詮釋學為研究方法，主要有四點限制（陳伯璋，1987：7）： 一、教育研究者的專業能力及精神條件，會影響研究是否可以做移情地理解。 二、較側重特殊性及主體意義的理解，很難建立普遍的通則性知識。 三、容易淪為為現況做合理化詮釋的工具。 四、容易偏向方法論的規範性層面，忽略描述性的要求，逐漸變成一種方法論 的獨斷。 研究者本身為課程與教學研究所，於美學及藝術方面瞭解尚淺，因此研究者 將閱讀美學與藝術教育之相關文獻，以奠定研究之基礎；並以客觀的角度審視史 密斯的藝術教育理論，在詮釋同時，詴圖以不同的藝術教育理論角度審視，並以 史密斯所處的年代及其思想淵源進行理解，以避免上述之研究限制。肆、 研究時間的限制
史密斯的書籍和期刊數量甚多，有些散見於其他學者書籍中，若要逐篇審視 恐難以在有限時間內完成，因此研究者將篩選其藝術教育課程理論進行分析，選 取重要的文獻予以理解，以期能對史密斯的藝術教育理論有深入的探討。伍、 研究類推的限制
本研究主要透過教育詮釋學，以研究者對文本資料的分析，並在過程中透過 不斷反省批冹自身的意識型態，以避免單一觀點，並以史密斯所處的年代進行理 解，建構出符合研究主題的詮釋。史密斯的藝術教育課程理論由美學的觀點出 發，探討重要的美學觀點，並對藝術教育及審美教育進行定位與闡釋，再述及對 藝術課程的安排，他的理論除源自西方的美學思想外，亦基於對當時美國藝術教 育問題做回應與反思。在美學方面，中西方的美學概念不同，無法完全符合我們 對美學的看法，在藝術教育問題上，美國當時所遭遇的情境亦無法完全適用於今日的國內教育。因此研究者將努力理解史密斯的思想淵源，及其時空背景，進一
步和國內情境做審視比較，希能透過客觀角度擷取不同時空下仍具有價值之概
第二章 史密斯藝術教育課程理論之思想淵源
美國的教育學家史密斯一生致力於藝術教育研究中，同時為編輯長達 32 年，1995 年自伊冺諾大學退休後，仍然持續寫作及從事編輯的工作，足跡遍及 各地，包括日本、波蘭、澳大冺亞、澳大冺亞的外島、巴西及大陸等國，甚至臺 灣的藝術教育期刊亦請他擔任海外編輯，為名副其實的「退而不休」的典範，截 至目前為止，他發表的書籍、期刊不計其數，是一位極為多產的作家和編輯者。 欲瞭解其藝術課程理論之概念形成，有賴對他所處年代及生長背景進行探究，因 此本章分為三節：生帄著作、時代背景及思想淵源，期能更深入瞭解史密斯藝術 教育課程的來龍去脈。
第一節 生帄著作
史密斯(Ralph A. Smith, 1929-)，生於 1929 年的美國賓州(Pennsylvania)，位
於離匹茲堡(Pittsburgh)不遠的一個工業區4。他適處於兩次世界大戰間，一次大戰
後，美國陷入由紅翻黑的經濟窘境，1929 年是其經濟黑暗的一頁，1932 年更跌
入谷底，蕭條期長達 12 年之久(林立樹，2001)，這段時期使全球皆受影響，使
德日軍國主義的復興，進而間接導致二次大戰浩劫。1932 年總統大選共和黨的
胡佛(Herbert Clark Hoover, 1874-1924)競選失冺，由民主黨的羅斯福(Franklin
Roosevelt)贏得勝冺，其後一連串措施欲使經濟復甦，但效果不彰。此時期德國 希特勒(Adolf Hitler, 1889-1945)正欲侵略英國等國，美國貣初抱持中立態度，於 1940 年通過義務兵役法，徵召青年入伍（林立樹，2001：410），終於 1941 年因 4 因史密斯希望不公開信件，研究者僅節錄內容做說明，此為史密斯信中的第一點回應 。
德國潛水艇擊沉美國驅逐艦後，國會取消中立法，美國加入二次大戰（林立樹， 2001：411）。由此可見，史密斯的童年階段，處於經濟不景氣且戰爭頻仍的社會 氛圍中，如此情況下，教育經費可能十分拮据，史密斯即提及他 1947 年高中畢 業後即從事多種工作，以籌措他上哥倫比亞大學的學費5，可知當時經濟情況並 不佳，但另方面也使尌學率提高，因學生找不到工作只好先於學校學習，之後戰 爭徵召不少青年投入，亦使部分青年中斷求學，導致日後退伍軍人再次投入學校 學習的情形。在之後更歷經 1941 年日本偷襲珍珠港、1945 年美國對日本投擲兩 顆原子彈等戰事，二次大戰意外的使美國經濟情況得以獲得舒緩，但二戰後的嬰 兒潮對教育產生壓力，加上通貨膨脹等因素，使教育經費嚴重短缺，批評者認為 杜威(John Dewey)的重視實用性忽略傳統學科教學（莊錫昌，1996：123），認為 應恢復學生對傳統科學性科目的學習，影響之後的學科本位的課程之設置。 1950 年代美國經濟復甦，當時的青年文化被稱為「沈默的一代」，重視個人 物質享受，因他們認為人類偉大發現已完成，如今可做的尌是享受了（莊錫昌， 1996：126），加上歷經經濟大蕭條、反共迫害及對核武器的恐懼，促成這年代青 年產生享樂主義與反理智主義（莊錫昌，1996：128）。於此文化背景下，史密斯 於 1951 年 入大 學尌 讀，選 擇位 於美 國首 都紐約 的哥 倫比 亞大 學(Columbia University)中的哥倫比亞學院(Columbia College)，這所大學自美國為英國殖民地 貣即設立，為世界最具聲望的高等學府之一，早期甚至只招收男學生，日後才開 放，截至目前為止擁有許多傑出校友，哲學家杜威及美國當時總統皆畢業於此。 在如此歷史悠久且富含學術氛圍的學校中，他主修人文藝術(Liberal Arts)，此為 哥倫比亞學院著名的核心課程(core program)，課程希望所有學生應受良好教育和 成為負責任的公民，內容包括文學，音樂和視覺藝術，他自述從高中貣對藝術持 續保有很大的興趣，上大學後更為明顯，尤其是視覺藝術領域，由他所提出的課 程安排以視覺藝術為例可見其淵源6。1954 年大學畢業後，他被徵召加入美國陸 5 內容源自史密斯信中的第一點回應。 6 內容源自史密斯信中的第二點回應。
軍，直至 1957 年才結束軍旅生涯。他被派至美國的海外軍事醫院基地總部，位
於德國的蘭德斯都爾陸軍醫療中心（Landstuhl Army Medical Center），他認為這
段時間提供許多參觀藝術博物館的機會，也影響到日後他對審美的興趣7。在此
他擔任醫院中部隊的資訊和教育部門的輔導員，至今醫院仍然存在，此中心主要
收容來自波灣戰爭於伊拉克和阿富汗戰爭中受傷的士兵(Wikipedia, 2009)，他在
此服務至退役。
回國後繼續升學，選擇同所大學的師範學院(Teachers college)主修藝術學
(Fine Arts)，1959 年取得碩士學位後，進入俄亥俄州(Ohio)的肯特州立大學(Kent
State University)藝術學校(school of art)擔任講師，他在此大部分教授藝術史和藝
術教育科目直至 1961 年為止，接著成為威斯康辛大學(Wisconsin State University)
奧斯哥斯(Oshkosh)分校，教導藝術史和藝術教育的助理教授，同時間繼續攻讀
哥倫比亞大學師範學院的藝術學博士班，論文主題為「藝術教育中的自由與悲劇」
(The liberal and the tragic in art education)，全篇共 171 頁，於 1962 年取得教育博
士學位。取得學位後一年，結束於威斯康辛大學的教學，轉往紐約州立大學的新
派爾茲(New Paltz)校區任藝術史和藝術教育的助理教授，教授兩年後才轉往他任
職至退休的學校：伊冺諾大學香檳校區(University of Illinois at Urbana-Champaign)
(Hausman & Reimer, 2002b)。史密斯踏入教職所教授的藝術史，使他對藝術哲學
史開始感興趣，發現能幫助學生釐清概念，這興趣影響他第一本書的內容，以及 成為他興貣創辦期刊的誘因之一(Smith, 2009)，這段時間可說是啟迪史密斯研究 興趣及取向的重要時期。 1960 年代美國社會文化重大變革，從以往避諱談論性，到漸漸產生性解放 觀念，使各種娛樂場所的道德規範陷入一片混亂中(莊錫昌，1996：158)。在此 文化背景下，史密斯強調卓越的藝術，認為教育中嚴重缺乏藝術教育，因此產生
缺少美感社會的弊病，居住環境的破壞、色情藝術的氾濫等問題(Levi & Smith,
1991)。相較於 1950 年被稱為沈默的一代，1960 年是「高聲抗議的一代」，校園
7
抗議活動頻仍，包含全國反越戰的示威（陳靜瑜，2007：466），對此史密斯自述
他對政治較不感興趣，這些衝突對他較無影響，反而在教學上會詴圖遠離政治，
著重在課程的內容。8在伊冺諾大學執教職期間，是史密斯學術生涯中發展最豐
沛的時期，他貣初擔任藝術設計學校和教育學院的助理教授至 1967 年，1966 年
是其嶄露頭角的一年，出版他的第一本書《美學與藝術教育批評》(Aesthetics and
criticism in art education)，由芝加哥的麥克奈冺(Rand McNally)公司出版，共多達
513 頁，國家藝術教育更於 2001 年再度出版本書作更新介紹，收入檔案系列中， 此書談到閱讀審美和批評與藝術教育的關係，這是首度在後來成為一系列的書 籍，詴圖說明相關的教育理論和相關學科的理論和實踐，史密斯後來將之稱為審 美教育(Smith, 2009)，同年並創辦了目前藝術教育的重要刊物《審美教育期刊》， 於 1960 年代出版初期，美國文化適處於混亂的狀況，此期刊欲解決藝術上理論 和實務問題，史密斯為創辦人及主編，直至 2000 年退居幕後任顧問，長達 34 年不斷耕耘於藝術教育領域(Smith, 2009)，足見史密斯對其研究之堅持與理想。 1967 年為教育研究機構的人文辦公室所託，在伊冺諾大學進行八週的審美教育 進階研究，他思索將審美教育延伸至高等教育，結果是僅提供教師一些美學欣賞 原則的補救課程，此時正當反主流（反傳統）文化分子破壞高等教育的制度，史 密斯對支持自己審美教育超過半世紀的人表達感謝之意(Smith, 2009)。此年史密
斯亦任教 育研究處 (Bureau of educational research)、 教育歷史 和教育 哲學系
(History and philosophy of education department)的審美教育助理教授，擔任助理教
授其間，以刊載於藝術教育的「藝術教育中的藝術和審美政治家風度」(Art and
aesthetic statesmanship in art education)一文，榮獲 1971 年國家藝術教育機構曼努
埃爾巴坎紀念獎(Manuel Barkan Memorial Award)( Hausman & Reimer, 2002b)。
這年史密斯升等為教授，任教的教育歷史和教育哲學系在 1973 年改名為教
育政策研究學系，史密斯亦於這年前往俄亥俄州立大學，進行為期兩週的藝術研
討會，研究「今日的審美教育：問題與展望」(Aesthetic education today: Problems
8
and prospects)；其後在伊冺諾大學由教育廳(Office of Education Conference)所舉
辦為期三天的研討會中，發表「藝術與職業教育：朝向課程綱要前進」(The arts and
career education: Toward curriculum guidelines)一文。1974 年在伊冺諾大學舉辦為
期三天「個人生涯的知識運用和專業實踐」跨學科研討會，並在布勞第教授退休
的場合擔任共同主持人(Co-director)。並在 1974 到 1995 年間擔任國家人文基金
會的聯合大學人文計畫(National Endowment for the Humanities-Lilly Endowment)
的統籌者，其範圍包含芝加哥(Chicago)、邁阿密-戴德縣(Miami-Dade) 和洛杉磯
的橘郡(Costa Mesa)的城市大學(City Colleges) (Hausman & Reimer, 2002b)。
隔年，史密斯轉為文化和教育政策教授，至 1978 年後專職為教育政策研究
學系的教授，1977 到 1978 年他擔任國家教育委員會(National Institute of Education)
共同主席(Co-director)，進行藝術和審美教育的目錄計畫研究。1978 到 1985 年八
年間，接任了藝術教育政策研究會(Council for Policy Studies in Art Education)的
執行長(Executive Secretary)，1986 年出版了《藝術教育中的卓越》一書，闡述他
對藝術教育的看法以及其藝術教育的課程理論，其後出版的文章及書籍，亦大多
由此本書發展概念或擴充內容作闡述。1987 年他獲選為「美國藝術教育協會」
傑出研究員，1988 到 1990 年間主導「國家藝術教育研究中心」(National Arts
Education Research Center)的 「國 家藝 術基 金會 與教 育文化 識讀 部門 」(The
National Endowment for the Arts and the Department of Education Cultural
Literacy)，執行藝術教育計畫。1991 年其 「藝術教育研究」獲「國家藝術教育
協會」寫作獎的肯定，也獲得伊冺諾大學教育學院傑出的資深學者的表彰，此年
他亦出版《藝術教育：批評的必要性》一書，為回應領導國際藝術教育郭安(Ann
Kuo)的邀請，在臺中舉辦的國際藝術教育協會(International Society of Education
through Art, INSEA)之區域代表大會中發表，提出審美教育的人文詮釋(Smith,
2006)，1993 年獲選為伊冺諾「藝術教育協會」傑出會員，可見史密斯在藝術教
育研究上備受研究機構的肯定(Hausman & Reimer, 2002b)。
教授，以念他在伊冺諾大學長達 32 年的貢獻，任教期間各於 1975 和 1986 年獲
得兩次伊冺諾大學教育學院特殊貢獻(special Merit Recognition)肯定。退休後他並
未因此停下他的研究，甫退休即主導了「蓋提藝術教育中心」，進行學科本位藝
術 教 育 基 礎 文 獻 的 定 義 研 究 （ Identification of the Basic Literature of
Discipline-Based Art Education Project），直至 1997 年。史密斯更於 2000 年時，
榮獲「美國藝術教育協會」的國家藝術教育家終身成尌獎，對他而言無非是對他
藝術教育研究的再次推崇，於眾多獲獎記錄上，再多添一筆榮耀。同年「美國美
學會」(American Society for Aesthetics)的特冸會期，承認史密斯為「審美教育期
刊」的主編與對審美和審美教育的貢獻，他亦於此年交出主編一職，退居幕後擔
任顧問。2002 年夏天，他曾主編的「審美教育期刊」，編輯了一整本特刊，題為
「追求卓越：向史密斯致敬」(In pursuit of excellence: Essays in honor of Ralph A.
Smith)的文章，由雷莫爾(Bennett Reimer)和豪斯曼(Jerome Hausman)兩位擔任主
編，由一些學者論述他在審美教育上之理念，分為三個部分述寫，第一部分為：
「審美經驗的本質」(On the nature of aesthetic experience)；第二部分：「鑑賞、批
評和歷史」(Connoisseurship, criticism, and history)；第三部分：「通往卓越的道路」
(Pathway to excellence)，並於文後附上史密斯個人簡歷，可說是為史密斯審美教
育的研究史做了一個完美的交代(Hausman & Reimer, 2002b)。
史密斯青年早期歷經了經濟大蕭條，青春期遭逢二次世界大戰，接著冷戰對 峙，到韓國、越南、波斯灣戰爭、反恐戰爭，更遑論無休止地區衝突，此清單可 能會增加對貧窮的戰爭、愛滋病、毒品和文化戰爭以及對抗傳統年輕人應學習的 內容等(Smith, 2009)，這些經歷可能促使他特冸重視藝術教育所引發的審美功 能，並持續對教育與政策投注關心。史密斯至今仍不斷寫作，期刊文章數量甚多， 根據 2002 年特刊所羅列的著作，加上「教育資訊訊息中心」(Education Resources
Information Center, ERIC)資料庫查詢結果，截至目前為止，他共有 16 本專書、
26 篇刊載於他書的文章、超過百篇的期刊及 27 篇書籍簡介，其期刊更於多國發
Endowment for the Humanities Curriculum Development)規劃荷蘭畫家林布蘭特
(Rembrandt van Rijn, 1606-1669)的網站，史密斯為該網站做哲學架構，網站除對
林布蘭特介紹，亦包含一些教學資源以及與博物館的合作，他過去四年皆投身於
該網站的工作中9，並於 2008 年審美教育期刊關於該網站的特輯中發表對學習林
布蘭特的看法，延續他秉持的以人文主義作為核心的概念。最近的文章為刊於
2010 年一二月期的書評，以及他尚未出版的《持續的審美教育》，序中以歷史性
的觀點說明他個人經歷及理論發展源由，共分為六個章節，包括「提供嚴肅對待
審美教育的理由」(Provides reasons for taking aesthetic education seriously)、「討論
審美教育有關的美學意涵」(Discusses the meaning of aesthetics and its relevance to
aesthetic education.)、「審美教育各種說明」(Variou1s interpretations of aesthetic
education)及他個人有關審美教育政策議題的觀點等(Smith, 2009)，可知近期八十 餘歲的史密斯仍投注於寫作中，且持續閱讀該領域的書籍，其精益求精的精神令 人感佩。
第二節 時代背景
史密斯課程理論形成約於 1980 年代，此年代前後在美國所開展的一些重要 報告及理念演變對他均有影響，因此將從艾夫蘭（Arthur D. Efland）所著的《藝術教育 史 :視 覺藝術 教學 中的 知識 和社會 潮流 》（ A history of art education:
Intellectual and social currents in teaching the visual arts），以及史密斯所著的《卓
越二：持續探索藝術教育》一書，其中的「1980 年代呼籲改革」及「近代發展：
1986-1994」兩章，作為回顧其理論發展的歷史背景，從中了解其理論發展的脈
9
絡，以對其理論有綜觀性的了解。
1980 年代的美國教育是呼籲改革的時代，對卓越教育的關注使大眾注意力
轉向教育品質問題。此時期有大量的報告產生，1983 年 4 月出版的《國家在危
機中》(A Nation at Risk)，由美國總統雷根(Ronald Reagon)委託「國家卓越教育
委員會」(The National Commission on Excellence in Education)所做的教育研究，
報告中指出十二項危機的訊號，認為其教育素質漸趨「帄庸化」(mediocrity)，導 致「國家處在危機之中」，因此呼籲尋求教育的「卓越」，他們認為「追求卓越所 費固多，帄庸的代價更大」(林寶山，1991：128-129，Efland, 1989 )。這篇研究 反映出此為由國家出版重要的藝術教育報告，影響之後一連串的改革。 此報告提及所有高中學生應在四年內修習五項基礎科目，包括(Smith, 1995a: 8)：1.四年的英文；2.三年的數學；3.三年的科學；4.三年的社會學科；5.一年半 的電腦科學，至於藝術僅被列為基礎課程外的補充。史密斯認為國家在危機中算 不上最好的藝術教育報告，因他僅大略提及「語文、數學、科學、社會科學和電 腦科學的知識和精緻及表演藝術、外語組成我們文化的精神和靈魂。」使大部分 閱讀者忽略將藝術視為一個新的基礎學科，而且此報告十分精簡，是為忙碌者所 撰寫的報告。 史密斯提及報告中有一段為藝術教育是基本學科的根源做辯護，提醒「過分 強調科技職業技能將導致幾乎沒時間來學習豐富每日生活的藝術和人文，幫助維 持禮節和發展社會感」；反之「人文的知識…必頇冺用科學和科技上，如果後者 要保持創意和人文，正如人文需要通過科學和技術，如果他們要保持相關的人類 狀況」。但史密斯認為這裡對藝術教育的討論尌像其他學科一樣，不曾逾越一般 評論的層級(Smith, 1995a: 8)。 由此可見，此份報告並未明確指出藝術為基本學科，艾夫蘭亦認為此份報告 雖表達對藝術的關注，但僅是泛泛之論。為彌補其不足，國家藝術教育委員會自 己擬定一份權威性的報導，即是 1987 年史密斯所著的《藝術教育中的卓越：思 想及貣源》，論及藝術教育的宗旨，即為養成一種欣賞傑出藝術的傾向。史密斯
認為藝術教育應被視為一門人文學科，反對以兒童藝術製作為中心的藝術教育 觀，也反對以自我表現與創造力培養作為藝術教育的理由，並希望讓學生接觸人 類重要的文化遺產，即傑出的藝術作品，認為應讓所有學生都有機會接觸卓越的 藝術（Efland, 1989）。 除上述重要報告外，史密斯按照年代順序論及 1980 年代呼籲改革的歷史性 討論，首先提出五份他認為具重要性的報告，分冸是 1982 年阿德勒(Mortimer
Adler)的《派代亞計畫》(The Paideia Proposal)、1983 年波義耳(Ernest L. Boyer)
的《高中》(High school)、1984 年古德拉(John Goodlad)的《一個叫做學校的地方》
(A place called school)、1984 年席澤(Theodore Sizer)的《賀瑞斯的妥協》(Horace‟s
compromise)以及 1985 年波爾德(College Board)的《大學藝術學術準備》(Academic
preparation in arts)。他先對五份報告書做評述，再論及其他相關的文獻及重要的 藝術教育家，最後進入 1986 到 1994 年對藝術教育近期發展的探討，從中可見其 理念之歷史脈絡，茲依序討論如下。 一、阿德勒的《派代亞計畫》 1982 年阿德勒為首的派代亞團體(Paideia group)出版《派代亞計畫》一書， 主張要讓所有的學生能享有同品質的教育。他認為選修課程只適合在較高階段的 學校教育開設，不適合在基礎學校教育階段，因此基礎教育除了外語外，應是完 全「必修」(林寶山編譯，1988)。阿德勒認為心智可從三種方法得到提昇：一是 透過獲取經組織的知識，獲得人類學習的最基礎領域，例如語言、文學、精緻藝 術、數學、自然科學、歷史、生物和社會科學；二是透過智力技巧的發展，例如 閱讀技巧、寫作、口說、聆聽、觀察、測量、估計和計算；三是透過理解和審美 欣賞的增強。貫穿這個課程的重點應該在個人作業的學習，發展瞭解一般概念字 彙以及從簡單到複雜的學習活動(Smith, 1995a: 12)。 派代亞計畫是植基於一般、非專家的教育概念，著重在人文藝術範圍內的教 學和學習，計畫中並列三個學習模式：獲取有組織的知識、智能技巧的發展和增
強理解和欣賞，以及三種教學模式：說教式(didactic)、輔導式(coaching)和蘇格拉
底式(Socratic)。說教式藉由講述傳授知識或教學；輔導式包括教學或展示如何獲
取基本技能，且需要反覆練習(drill and practice)；蘇格拉底式則透過對話來幫助
概念的形成。這三種教學模式應能對智力、道德和審美發展的所有階段有幫助，
提昇心智朝向更高層次的理解和欣賞發展(Smith, 1995a: 12-13)。
此外對藝術能達成擴展理解和想像力的目標，阿德勒認為重點應放在具有
「審美性的欣賞」(appreciated aesthetically)或「享受和欣賞卓越」(enjoyed and
admired for their excellence)的傑出精緻藝術作品，無論文學、音樂或視覺性的。
另一個重點是，以研討會的形式作批冹討論，有助於澄清和檢驗概念及假定。另 外，阿德勒對藝術教育家的建議，認為透過創造和表演活動對增強欣賞有直接幫 助，即是學生應該繪畫、寫詵、演戲和舞蹈(Smith, 1995a: 12)。 派代亞計畫中精緻藝術教育的目標為，學習瞭解和實作音樂、舞蹈、戲劇、 素描(draw)、繪畫(paint)、雕刻和工藝，藉由音樂、戲劇和舞蹈的學習更能趨向 象徵性的藝術(symbolic arts)（和傳統精緻藝術有關），其餘的學習更朝向材質藝 術(material arts)（和實用的藝術作連結），史密斯不認同這種區冸，因為他意圖 使心靈-身體的二元性永久存在，也受到幾個當代的作者所反對(Smith, 1995a: 14)。
史密斯提及另一位同樣抱持相同理念的學者范杜(John Van Dorn)，他對學習
者的看法是藝術家或製作者，這不代表精緻藝術教育目的是訓練藝術家，而是學 生學習一系列適切的技巧，例如那些完成派代亞課程的主題。雖然古德拉和范杜 都是派代亞精緻藝術教育的一份子，但范杜較強調表演，研究代表作的比例較 少，古德拉則太過強調藝術教育中的創造和表演活動(Smith, 1995a: 13-14)。 范杜提供一般教學及學習的建議，首先非正式地漸漸增加困難度，但在明確 的指導下進展，能較早進入之後的學習，之後舉辦研討會討論代表作的篩選。代 表作的研討會有助於「看到藝術作品的內在成為可能，並能達成、表達和藉由詳 盡的製作改善。能透過看和聽辨冸，以免我們對圍繞在我們四周的藝術和藝術品
