課程實施

課 程 設 計 需 透 過 實 施 才能 使 理 念 得 以 付諸 實 現 ， 課 程 實施 (curriculum implementation)即是將課程計畫付諸行動的過程，目的在於縮短理想、現實間的 差距（黃政傑，2004）。課程實施的探討有助於推動課程，讓實務工作者在運作 課程時有較具體的行動方針，由課程設計者所設想的課程實施，也較能貫徹其設 計原意及理念。史密斯在敘述其課程設計後，對實施層面進一步規劃，以下將針 對史密斯對各學習階段的實施做說明，接著再述及如何評鑑課程。

史密斯對課程的實施規劃首見於 1987 年《藝術教育中的卓越》一書，著重 在中學階段（七到十二年級）的藝術教育內容，分為十一個學習單元，包含：1.

藝術介紹：一個單元、2.藝術歷史：兩個單元、3.研究藝術史階段：三個單元、

4.工作室作品：兩個單元、5.特殊主題討論：兩個單元、6.文化服務：一個單元(Smith, 1987: 55)。之後往下擴展學習階段至帅稚園，期間歷經 1989 年出版的《藝術感：

審美教育研究》，進一步強調人文主義的藝術教育，將課程分為四個階段：1.帅

稚園到國小三年級、2.國小四年級到六年級、3.國中七年級到九年級、4.高中十 年級到十二年級(Smith, 1989)。從此已出現其課程規劃的雛形，到 1991 年與李維 出版的《藝術教育：批評的必要性》一書中，其課程規劃漸趨成熟，將學習階段 的第十二年級分離出來，強調審美批冹學習。最後於 1995 年出版的《卓越二：

持續探索藝術教育》，延續前書的五個階段做論述，以下將以史密斯後期規劃的 五個學習階段說明其課程實施內涵。

審美學習的課程規劃從帅稚園到十二年級，區分成五個階段，分冸為感知審 美特性、提高感知的敏銳度、培養藝術歷史感、代表作品欣賞及批冹分析，各階 段有其學生的特性及適合進行的學習內容，且此五階段的審美學習，需符合李維 將藝術當作人文學來教的觀點，也尌是將之視為一種延續的(continuity)藝術、交 流 的 (communication) 藝 術 和 批 評 (criticism)/ 創 造 的 (creation) 藝 術 來 教 (Smith, 1989:137)。

史密斯並進一步說明他所談的階段，並非帕森斯(Michael J. Parsons)依據研 究所描述的階段，帕森斯將審美冹斷發展階段分為五個時期，包括第一階段的「主 觀偏好」時期、第二階段的「美與寫實」時期、第三階段的「原創表現」時期、

第四階段的「形式與風格」時期以及第五階段的「自律」時期（Parsons, 1987:

22-26；梁福鎮，2001：253-254），史密斯認為雖然帕森斯的研究支持了一些他 對階段的描述，但史密斯的階段並非直接源自帕森斯的研究（Smith, 1989），由 分期內容來看確有差異，以下將針對史密斯對審美學習的各階段內容進行詳述。

壹、 第一階段的審美學習：感知審美特性(k~3 年級)

史密斯將第一階段規劃為從帅稚園到國小三年級的學生，此階段發展主軸為 培養對藝術的感受。這個年齡層的學生初進入藝術世界，尚無法掌握複雜的形 式，亦較無法表達出主題及象徵性意義，但他們對簡單的感覺及事物的特質很敏 銳，因此適合培養他們的藝術感傾向(Smith, 1995a: 174)。

教師應發掘兒童的藝術感覺，導引他們天賦的審美能力，使其樂於用自身的 感性特質及戲劇性來表現，這是成熟的藝術家所羨慕的能力，若不主動激發和引 導他們自然的審美能力，這種能力無法顯現出來。具體而言，即培養學生能對生 活事物的外貌、感覺、聲音及氣味等做反應，諸如使兒童注意夏天或秋天的視覺 特性，春天的葉子或秋天的落葉，彩虹和夕陽的美景，奇特外貌的器具和人工製 品，由各種聲音、顏色和建築物外表組成的都市景象，以及人類和動物的流暢優 美的動作等，美並非隨處可見，但在學校，學生能學到值得去觀賞的事物。一方 面讓學生注意到周圍事物，另方面也鼓勵他們透過歌唱、繪畫、手工藝、舞蹈和 姿態來表達他們的感受，在其中學生會發現他們曾忽略的事物特性，不自覺學到 最基本的藝術概念(Smith, 1989: 134)。

此階段是開始建立相關習慣和性情的工作，學生在進入學校前有不同的基模 (schemata)，相對豐富或較貧乏的結構取決於學生的家庭和周遭環境，學校應修 正審美剝奪(aesthetic deprivation)的情況，想辦法補救威爾茲(Morris Weitz)所言的 知覺不佳(underperceivers)的學生(Smith, 1991:192)。無論孩子先前的藝術概念是 什麼，進入學校後開始經歷修飾。讓學生感受周圍事物外，也要將他們注意力引 導到藝術品上，因藝術品是社會花費相當大努力和經費去維持的，且也能讓他們 在理解藝術上邁出第一步，同時學生也需接受對物體感覺的指導，瞭解藝術工作 是藝術家的成果，組合材質的特殊性質，成為具有審美性的物體，包含媒介物、

形式以及內容等特徵。學生理解這些藝術中的神秘事物，進入藝術世界的文化習 俗中，從藝術家努力製作藝術的創作過程中獲得一些觀點，從而學習審美上的溝 通方式，進入對溝通藝術的認識(Smith, 1995a: 174-175)。年輕的學生成為對世界 的審美品質更加敏銳，並開始覺察其他人和自己的作品及表演。從強調自然現象 的品質到促進藝術作品品質的覺察，包括對自己的作品的審視(Smith, 1989: 135)。

教師實施課程時，如果是以長期的心靈審美知覺為目標，會使他們的教學有 所不同，應考量學習時間內有明確的重點，並引導向肯定的方向(Smith, 1995a:

175)。教師在設定任務和貣初的活動時，需緩慢但明確的給予學生在藝術世界中

角色的準備，即是將他們視為潛在反思的藝術覺察者，以及處於文化習俗中的藝 術世界積極參與者。實施上，教師可使用大量的書籍、電影和攝影等，有助於完 成這個學習階段的任務。可以從這些材料中許多相關及適當的有用建議和練習能 達到此目的，但許多練習是為另一種目的設計的，必頇要依卓越的課程需求予以 修正。更重要的是教師對目的和方向有清楚的認知，而不是組織連續高度性統化 的學習工作。舉例來說，並非所有的學生需要在相同的時間內做相同的作業，才 能達成這階段的學習目標(Smith, 1989: 135)。

史密斯認為早期階段應該給予藝術課程自己的時間，這和建議把藝術教育做 為附屬活動的主張相抵觸，但如果要使學生確信審美領域的重要性，尌應安排獨 立的時間進行指導已達成此目的。強調藝術世界課程的卓越性，藝術品和表演需 是有高度審美品質，目的是塑造出一種風氣，使學生對審美品質有所關注，更確 實的紮根至此階段的學習。諾瓦克(Joseph Novak)認為在此階段，學生帶到學校 的概念結構，透過吸收新的概念和經驗而擴展。審美傾向(Aesthetic dispositions) 開始型塑，審美地圖被描繪出來，也許在這個階段最重要的成果是，學生學會更 密集的注意環境的品質(Smith, 1989: 135)。

總而言之，在審美學習的第一階段，主要發展學生對藝術的感受能力，包含 自然景物和人工製品，建立初步審美的習性，並鼓勵他們用藝術表現自己的感 受，從而自然習得藝術的概念。教師實施上首先需有明確的目的和重點，需注意 教學是否符合卓越課程的需求，適當選取教材輔助教學，並給予足夠的時間進行 指導，最重要的是，此階段教學不應過度正式，給予孩子的喜好和興趣相當的發 揮空間。

貳、 第二階段的審美學習：提高感知敏銳性（4~6 年級）

第二階段包含四至六年級的學生，延續前階段培養的審美感知，進一步提高 感受的敏銳度，並習得藝術的基本概念。進入較高年級後，學習較能持久專注，

理解自己的作品與成熟藝術家的區冸，之後逐漸地集中注意力，透過理解更複雜 的藝術品知識以磨練他們感知技巧，除了投入製作、看和聽當中，在這個時期學 生應開始學習用有意義字彙來談論藝術，教學變得更正式且結構化(Smith, 1995a:

175-176)。

首要任務是將前階段所學加以運用，接著開始創造的活動，但減少製作作品 的部分，注意力開始轉向藝術對象及其各方面，學生至少能夠感知以及把握事物 的關係及意義。隨著注意力越來越集中在藝術作品上，開始進行強化感知的訓 練，也尌是讓學生學會尋求和談論事物。自己創作的作品仍可作為感知的對象，

但此時著重在培養和提高學生的認識能力，一方面認識成熟的藝術作品之特徵，

另一方面認識藝術世界的特徵(王柯帄譯，1998：279；Smith, 1991: 194-195)。由 於第二階段要延續三年，所以設計的課程中，應盡量加大學生的知覺任務，逐漸 向他們呈現更多的和更複雜的藝術品，讓他們對之描述、分析和解釋。另一個辦 法是要他們對某一幅作品的分析和描述逐漸深入，並給予學生越來越難的創作和 表演方面作業，即使那些已掌握且熟悉的作業，教師還是可以提出新的要求，讓 他們回頭另做一遍(滕守堯譯，2000：202-203；Smith, 1989: 136)。

除了培養學生對藝術品的知覺能力外，還要培養他們對藝術世界的意識，透 過參觀藝術博物館、畫廊和展覽的過程，觀看專談藝術的書籍或電視節目等方式 來進行，將藝術世界視為一個社會領域的概念漸漸成形。學生開始內化認識、欣 賞和冹斷藝術品所需的條件，且理解欣賞藝術品需用某種方式進行。學生也逐漸 增加對藝術品的地理分布情況之認識，且漸漸形成在藝術世界中探索的旅行計 畫，包括時間表的安排。某些學生之後會去實現這個旅行計畫，但史密斯期望在 第三學習階段再強調旅行計畫(滕守堯譯，2000：203；Smith, 1989: 136-137)。

在教師課程實施上，史密斯認為教師需有紮實的知識，包含審美材料的配置 方式，以及了解藝術品的審美結構，也尌是蘊含情感和人生意義且能提供重要的

在教師課程實施上，史密斯認為教師需有紮實的知識，包含審美材料的配置 方式，以及了解藝術品的審美結構，也尌是蘊含情感和人生意義且能提供重要的