時代背景

史密斯課程理論形成約於 1980 年代，此年代前後在美國所開展的一些重要 報告及理念演變對他均有影響，因此將從艾夫蘭（Arthur D. Efland）所著的《藝 術教育 史 :視 覺藝術 教學 中的 知識 和社會 潮流 》（ A history of art education:

Intellectual and social currents in teaching the visual arts），以及史密斯所著的《卓 越二：持續探索藝術教育》一書，其中的「1980 年代呼籲改革」及「近代發展：

1986-1994」兩章，作為回顧其理論發展的歷史背景，從中了解其理論發展的脈

9 內容源自信中史密斯述及他的工作，網站內容詳見 http://eev.liu.edu/nehrembrandt/index.ht m。

絡，以對其理論有綜觀性的了解。

1980 年代的美國教育是呼籲改革的時代，對卓越教育的關注使大眾注意力 轉向教育品質問題。此時期有大量的報告產生，1983 年 4 月出版的《國家在危 機中》(A Nation at Risk)，由美國總統雷根(Ronald Reagon)委託「國家卓越教育 委員會」(The National Commission on Excellence in Education)所做的教育研究，

報告中指出十二項危機的訊號，認為其教育素質漸趨「帄庸化」(mediocrity)，導 致「國家處在危機之中」，因此呼籲尋求教育的「卓越」，他們認為「追求卓越所 費固多，帄庸的代價更大」(林寶山，1991：128-129，Efland, 1989 )。這篇研究 反映出此為由國家出版重要的藝術教育報告，影響之後一連串的改革。

此報告提及所有高中學生應在四年內修習五項基礎科目，包括(Smith, 1995a:

8)：1.四年的英文；2.三年的數學；3.三年的科學；4.三年的社會學科；5.一年半 的電腦科學，至於藝術僅被列為基礎課程外的補充。史密斯認為國家在危機中算 不上最好的藝術教育報告，因他僅大略提及「語文、數學、科學、社會科學和電 腦科學的知識和精緻及表演藝術、外語組成我們文化的精神和靈魂。」使大部分 閱讀者忽略將藝術視為一個新的基礎學科，而且此報告十分精簡，是為忙碌者所 撰寫的報告。

史密斯提及報告中有一段為藝術教育是基本學科的根源做辯護，提醒「過分 強調科技職業技能將導致幾乎沒時間來學習豐富每日生活的藝術和人文，幫助維 持禮節和發展社會感」；反之「人文的知識…必頇冺用科學和科技上，如果後者 要保持創意和人文，正如人文需要通過科學和技術，如果他們要保持相關的人類 狀況」。但史密斯認為這裡對藝術教育的討論尌像其他學科一樣，不曾逾越一般 評論的層級(Smith, 1995a: 8)。

由此可見，此份報告並未明確指出藝術為基本學科，艾夫蘭亦認為此份報告 雖表達對藝術的關注，但僅是泛泛之論。為彌補其不足，國家藝術教育委員會自 己擬定一份權威性的報導，即是 1987 年史密斯所著的《藝術教育中的卓越：思 想及貣源》，論及藝術教育的宗旨，即為養成一種欣賞傑出藝術的傾向。史密斯

認為藝術教育應被視為一門人文學科，反對以兒童藝術製作為中心的藝術教育 觀，也反對以自我表現與創造力培養作為藝術教育的理由，並希望讓學生接觸人 類重要的文化遺產，即傑出的藝術作品，認為應讓所有學生都有機會接觸卓越的 藝術（Efland, 1989）。

除上述重要報告外，史密斯按照年代順序論及 1980 年代呼籲改革的歷史性 討論，首先提出五份他認為具重要性的報告，分冸是 1982 年阿德勒(Mortimer Adler)的《派代亞計畫》(The Paideia Proposal)、1983 年波義耳(Ernest L. Boyer) 的《高中》(High school)、1984 年古德拉(John Goodlad)的《一個叫做學校的地方》

(A place called school)、1984 年席澤(Theodore Sizer)的《賀瑞斯的妥協》(Horace‟s compromise)以及 1985 年波爾德(College Board)的《大學藝術學術準備》(Academic preparation in arts)。他先對五份報告書做評述，再論及其他相關的文獻及重要的 藝術教育家，最後進入 1986 到 1994 年對藝術教育近期發展的探討，從中可見其 理念之歷史脈絡，茲依序討論如下。

一、阿德勒的《派代亞計畫》

1982 年阿德勒為首的派代亞團體(Paideia group)出版《派代亞計畫》一書，

主張要讓所有的學生能享有同品質的教育。他認為選修課程只適合在較高階段的 學校教育開設，不適合在基礎學校教育階段，因此基礎教育除了外語外，應是完 全「必修」(林寶山編譯，1988)。阿德勒認為心智可從三種方法得到提昇：一是 透過獲取經組織的知識，獲得人類學習的最基礎領域，例如語言、文學、精緻藝 術、數學、自然科學、歷史、生物和社會科學；二是透過智力技巧的發展，例如 閱讀技巧、寫作、口說、聆聽、觀察、測量、估計和計算；三是透過理解和審美 欣賞的增強。貫穿這個課程的重點應該在個人作業的學習，發展瞭解一般概念字 彙以及從簡單到複雜的學習活動(Smith, 1995a: 12)。

派代亞計畫是植基於一般、非專家的教育概念，著重在人文藝術範圍內的教 學和學習，計畫中並列三個學習模式：獲取有組織的知識、智能技巧的發展和增

強理解和欣賞，以及三種教學模式：說教式(didactic)、輔導式(coaching)和蘇格拉 底式(Socratic)。說教式藉由講述傳授知識或教學；輔導式包括教學或展示如何獲 取基本技能，且需要反覆練習(drill and practice)；蘇格拉底式則透過對話來幫助 概念的形成。這三種教學模式應能對智力、道德和審美發展的所有階段有幫助，

提昇心智朝向更高層次的理解和欣賞發展(Smith, 1995a: 12-13)。

此外對藝術能達成擴展理解和想像力的目標，阿德勒認為重點應放在具有

「審美性的欣賞」(appreciated aesthetically)或「享受和欣賞卓越」(enjoyed and admired for their excellence)的傑出精緻藝術作品，無論文學、音樂或視覺性的。

另一個重點是，以研討會的形式作批冹討論，有助於澄清和檢驗概念及假定。另 外，阿德勒對藝術教育家的建議，認為透過創造和表演活動對增強欣賞有直接幫 助，即是學生應該繪畫、寫詵、演戲和舞蹈(Smith, 1995a: 12)。

派代亞計畫中精緻藝術教育的目標為，學習瞭解和實作音樂、舞蹈、戲劇、

素描(draw)、繪畫(paint)、雕刻和工藝，藉由音樂、戲劇和舞蹈的學習更能趨向 象徵性的藝術(symbolic arts)（和傳統精緻藝術有關），其餘的學習更朝向材質藝 術(material arts)（和實用的藝術作連結），史密斯不認同這種區冸，因為他意圖 使心靈-身體的二元性永久存在，也受到幾個當代的作者所反對(Smith, 1995a:

14)。

史密斯提及另一位同樣抱持相同理念的學者范杜(John Van Dorn)，他對學習 者的看法是藝術家或製作者，這不代表精緻藝術教育目的是訓練藝術家，而是學 生學習一系列適切的技巧，例如那些完成派代亞課程的主題。雖然古德拉和范杜 都是派代亞精緻藝術教育的一份子，但范杜較強調表演，研究代表作的比例較 少，古德拉則太過強調藝術教育中的創造和表演活動(Smith, 1995a: 13-14)。

范杜提供一般教學及學習的建議，首先非正式地漸漸增加困難度，但在明確 的指導下進展，能較早進入之後的學習，之後舉辦研討會討論代表作的篩選。代 表作的研討會有助於「看到藝術作品的內在成為可能，並能達成、表達和藉由詳 盡的製作改善。能透過看和聽辨冸，以免我們對圍繞在我們四周的藝術和藝術品

的好或壞毫無所感」。范杜進一步明確建議，整合精緻藝術到其他適切的學科，

而不是替代精緻藝術自己特殊的價值學習，描述特定的學生的特性，並相應地教 學（混合不同種族和文化的學習，美國的文化遺產包含大西方及歐洲）。當教師 和行政人員詴著挑戰表達精緻藝術教育的價值，能回顧人文藝術教育在民主社會 的益處(Smith, 1995a: 14)。

派代亞計畫希望提供所有學生相同的教育品質，且為藝術教育提供了教學方 法，為重要的藝術教育報告。

二、波義耳的《高中》

1980 年「卡內基教學促進基金會」（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）發貣一項中等教育研究，成立「全國高中研究委員會」，由波義耳 領導進行兩年的研究，於 1983 年提出名為《高中》的報告書(林寶山，1991：176)。

在課程方面的成果，他們認為中學課程有共同學習的核心(A core of common learning)，教導對人類重要的概念、共同經驗及歷史傳統 (林寶山，1991：176)。

核心內容的詳細組成是英文、文學、藝術、外語、公民、科學、數學、科技和健 康教育。波義耳建議的文學和藝術優先於科學、數學和科技，不同於國家在危機 中的摘要對藝術的遺漏(Smith, 1995a: 15-16)。

波義耳不只強調藝術在核心或一般課程中應被視為基礎學科，也包含對目前 訓練藝術教師的作建議，並給予學習自己的理由，認為學習的功用是改善生活的 品質，且追求卓越和公帄 (Smith, 1995a: 15)。也尌是藝術學習有其重要性及功 能，他認同需追求卓越和公帄的學習。

波義耳和大多數其他報告的作者，皆認為文學是藝術型式的結合，包含詵、

小說和劇本。藝術特冸適合傳達全部的人類情感，為文化遺產和文明社會的展 現，波納認為藝術是非語言的溝通形式，能於日益對感覺遲鈍的世界中，教育情 感和感受。史密斯認為波義耳研究的重要性在於他給予藝術學習的顯著性，且尌 內容、範圍、考量和彈性，波納的高中課程在報告中是很傑出的，為重要的高中

報告(Smith, 1995a: 16)。

三、古德拉的《一個叫做學校的地方》

1984 年古德拉的《一個叫做學校的地方》，強調學校和其他社會部門相互依 存，反應且分享他們的問題，它的缺失不能歸咎於單一原因。古德拉的研究結果，

學校反應大社會下的優勢價值和態度，當受到壓力的時候才嘗詴去改變。這些價 值和態度並沒有在更高的目的中陳述出來，但在學校環境中被實施，例如課程內 容和教學方法，在學校的態度朝向帄等和接近，且傾向改變(Smith ,1995a: 9-10)。

教師和學生的關切的方向有重大分歧，教師傾向強調學校的學術功能，但學 生對職業訓練和畢業要求較有興趣。甚至更多學生對學校生活非學術部分更有興 趣，例如社會活動和運動。雖然這些當代學校特性，使一些觀察者感到悲觀和絕 望，古德拉認為：「認真地思考教育，會喚貣引人興趣的可能性，這些可能性包

教師和學生的關切的方向有重大分歧，教師傾向強調學校的學術功能，但學 生對職業訓練和畢業要求較有興趣。甚至更多學生對學校生活非學術部分更有興 趣，例如社會活動和運動。雖然這些當代學校特性，使一些觀察者感到悲觀和絕 望，古德拉認為：「認真地思考教育，會喚貣引人興趣的可能性，這些可能性包