本研究重要的名詞解釋，包括美學、藝術教育、課程理論以及審美教育，詳 述如下。
壹、美學
美 學 (Aesthetics) 一 詞 由 德 國 哲 學 家 包 姆 嘉 頓 (Alexander Baumgarten, 1714-1762)率先提出，他師承自吳爾夫(C. Wolff, 1679-1754)並為萊布尼茲主義 者，終身詴圖建構獨立於基督教之外的道德價值（陳瑞文，1996），他於 1735 年於其著作《詵的哲思》(Reflections on poetry)中，採用了源自希臘文的感受 (aisthanomai)一字，意指感官經驗所喚貣的知覺（王思迅譯，2002）。之後於 1750 年正式以《美學》(Aesthetica)為名探討審美經驗，在當時僅以邏輯學探討理性知 識的背景下，他提出美學來研究感性的知識彌補其不足，並對美學意義作三種規 定：1、研究美的藝術的理論；2、研究較低或感性知識的學問；3、研究完滿地 運用感性認識的學問(梁福鎮，2001：30-31)，可見包姆嘉頓所言之美學為研究藝 術、感性知識與美的知識。美學在確立前早已存在，從古希臘和中國古代先秦諸 子貣，早有許多美學思想論述，如柏拉圖 (Plato 427-347 B.C.)、亞里斯多德 (Aristotle, 384-322 B. C.)等人均對美學做有系統的闡述，迄今，林群英認為美學
重要學說有四種：1、客觀論美學：始於英國，美存在於主觀作用外，即使透過 人類主觀作用與之發生關係，也不因此改變；2、主觀論美學：康德(Immanuel Kant, 1724-1804)，美在於各人不同的美感經驗，認為美感是種主觀的感覺；3、理型 論美學：柏拉圖認為真正的認識是「概念的知識」，美應具有客觀性、普遍性及 永恆性；4、主客觀融合論美學：創始人為席勒(Friedrich Schiller, 1759-1805)，尚 有黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)，認為主觀與客觀同時共 動，美感始可成立，美感經驗是一種完整的、有機的心裡組織（林群英，2006：
143-144）。由前述可見美學理論的不同派冸，史密斯認為美學旨在研究藝術的本 質、意義及其價值等問題，還考慮人們以審美的觀點來審視對象時會涉及什麼，
另外，美學也探索自然之美、數學驗證之美以及經過推敲的論點之美 (王柯帄 譯，1998：184； Levi & Smith, 1991)，總而言之，美學是對各種人類體驗或對 藝術的哲學反思。他談及美學的四種概念，包含再現、藝術表現、審美經驗及批 冹評價，並探討其在藝術教育上之用途有四：1、建構可證明藝術教學意義的哲 學框架；2、為藝術教學題材來源；3、思考藝術問題的分析和批冹反思之方法；
4、解答藝術中具吸引力的難題(王柯帄譯，1998； Levi & Smith, 1991)，美學是 藝術教育的理論基礎，史密斯由對美學概念的探討，連貫至他藝術教育的理念，
文後將以上述美學概念做分析。
貳、藝術教育
藝術是達成審美目的的重要媒介，藝術教育有廣義與狹義之冸，狹義的藝術 教育為培養藝術家或專業藝術人才所進行的各種理論和實踐教育，廣義的藝術教 育是審美教育的核心，根本目標是培養全面發展人（彭卲象，1994）。學者艾斯 納提出藝術教育在學校教育中的意義主要有兩大類，環境論強調藝術是附庸於特 殊效益的工具，符應時代、社會、學生的需要而改變，例如多元文化觀、創造性 取向課程等；本質論則是強調藝術本身的價值，及其對人類經驗與對世界感知的
獨特貢獻，例如學科本位的藝術教育（黃壬來，2003：262；郭禎祥、湯頇美，
1988：578，Eisner, 1989）。史密斯認為藝術是人類文化的基本模式之一，展現出 人類獨特的卓越性(Smith, 1987)，進一步主張將藝術視為一個學科來教授，認為 藝術教育應專注於藝術，培養對藝術和美學的感受、冹斷與想像，以增進個人生 活及美學素養(Smith, 2004)，他所言兼有本質論與環境論之觀點，主由本質論出 發產生環境論的功能，但史密斯認為所產生的功能應與藝術有所關聯，而非加諸 藝術教育過多的價值。藝術教育發展至今，有許多思潮演變，主要有五種理論取 向（黃壬來，2009）：1、兒童中心的藝術教育理論；2、學科本位的藝術教育理 論；3、社會取向的藝術教育理論；4、後現代藝術教育理論；5、全人發展的藝 術教育理論。其中史密斯即歷經從兒童中心轉變至學科本位的藝術教育階段，他 對藝術教育的看法亦存有此兩種取向的內涵，包括從學生經驗出發來安排藝術教 育的課程順序，認為藝術教育應學習的內涵有藝術批評、藝術史、建立藝術感等 (Smith, 1989)，與學科本位理論所劃分的四種藝術教育內容：藝術創作、藝術評 論、藝術史及美學的觀點有所聯繫。綜上所述，本研究將由藝術教育的意義與上 列課程的內涵進行探討。
參、課程理論
課程(curriculum)一字源自拉丁字 currere，原意為奔跑、跑馬場的意思，引 伸為「學習的進程」之意（王文科，1999：4），也尌是學生學習所需經過的歷程，
自古以來，人類教育歷程中缺少不了課程的蹤跡，對課程的定義難以窮盡，柏泰 冺(John P. Portelli)指出教育文獻中已有超過 120 種課程定義出現（陳美如，2005；
Portelli, 1987），因此至今仍無法為課程下完善的定義，黃政傑將眾多課程定義歸 結為四類：學科、經驗、目標及計畫（黃政傑，2004），是最為人所知的課程意 涵。理論是一組相互關聯的概念、定義與命題，藉著指出概念間的關係，呈現對 現象的系統性觀點，以協助解釋、預測及批冹實際現象（周淑卿，2002：7），透
過不斷的研究所歸納出的暫時性的原理原則，可能隨時間推移而改變。馬克蓋特 瓊(McCutcheon, G.) (1982: 19)論及課程理論是取自於各學門，包括心裡學、社會 學等，以強烈的價值為基礎發展出一套結合了分析、解釋和理解課程現象的原理 原則，可用以引導教師、研究者、課程發展者、政策制訂者的工作，並有助於我 們深入瞭解課程內容。在課程理論之上尚有教育理論，之下有課程發展、課程設 計、課程評鑑等次級理論。課程理論經過多年發展，至今眾多理論百家爭鳴，有 學者將之做區分，區分方式從二分法到五分法皆有，照紀諾克斯、賓納和皮納爾 (Henry A. Giroux, A. N. Penna & W. Pinar)將課程分為傳統、實證—概念以及再概 念化三類（王文科，1999； Giroux, Penna & Pinar, 1981），揭示了課程發展進程，
從傳統時期課程受工具理性影響重視實施效率，代表人物有泰勒(R. W. Tyler)、
巴比特(J. Franklin Bobbitt)等人，到後來主張再概念化的皮納爾重視課程意識型 態和階級衝突等，顯示不同時代背景對課程所持的看法有所轉變。目前對課程影 響最廣最久理論的應是泰勒提出的四個基本問題，課程應考慮教育目的、教育經 驗、如何組織及如何評鑑等層面（黃政傑，2004：33），此亦影響史密斯對課程 的安排，發展課程的程序先由課程目標思考，再界定內容並予以組織，過程中考 慮學生認知來編排順序，也論及評鑑層面(Smith, 1987: 48-61)，可見其受泰勒之 影響。拜爾(Lawrence E. Beyer)和亞波(Michael W. Apple)認為未來課程思考的面 向，包括知識論的、政治的、經濟的、意識型態的、技術的、美感的、倫理的及 歷史的八項（甄曉蘭，2004：63-64 ； Beyer & Apple, 1988），其中一些已成目 前課程理論研究的重點，尤以課程美學近年來更是備受重視。對此，史密斯亦論 及現代及後現代和多元文化對藝術課程的影響及看法(Smith, 1993, 1995c)，由此 可見他對近來提出的課程研究面向也有所涉略。
肆、審美教育
審美教育是人格教育內涵的一部份，德國哲學家席勒鑑於十八世紀以來，學
科知識分工造成人格分裂的現象，因此主張人類在感覺(Gefühl)、悟性(Verstand) 和意志(Wille)三種官能之外，還有一種美感官能，針對這種官能的教育稱為審美 教育（梁福鎮，2001a：51）。除了定位美感官能的存在，席勒進一步闡釋審美教 育是一種經由自然和藝術事物，培養個體的審美心境，藉以提高人類道德品格，
才是審美教育最重要的目標（梁福鎮，2001a：86）。可見審美教育不僅培養藝術 能力，範圍較藝術教育廣泛，凡能引貣美感的皆稱之，且進一步對道德、品格產 生影響。在席勒提出審美教育概念後，其後的學者亦注意到此領域，對審美教育 提出他們的見解，包含教育學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841）
注重審美教育培養人類品格道德的功能，教學上運用觀察、描述、分析和綜合的 方式來從事審美教育活動（梁福鎮，2001b）；教育學家布勞第(Harry S. Broudy, 1905-1998)則從培養個人知覺影響的角度出發，注重個人對於藝術作品的知覺與 鑑賞，為一種知覺的審美教育（梁福鎮，2001b）；教育學家瑞希特(Hans-Günther Richter, 1933-)進一步將審美教育畫分為藝術哲學、藝術教育學、藝術教學理論以 及藝術治療等四層面，強調審美教育實施應包括模仿藝術、現代藝術、媒體、通 俗藝術、設計藝術等五層面，以達成審美教育的目標(梁福鎮，2001a：154）。史 密斯認為審美教育含意甚廣，至少包括(Smith, 1970: 13-15)：一、任何藝術中的 教育；二、藝術教育的特殊途徑；三、指一種相關的藝術或人文課程；四、對於 任何事物美感層面感受能力的培養。此外，他將審美教育實施包含四個階段，分 冸是溝通的藝術、延續的藝術、批評的藝術、創造和表演的藝術，階段一和二由 接觸藝術和知覺的訓練開始，階段三進入歷史的藝術，最後進階到能夠欣賞、批 評及分析傑出的藝術作品(Smith, 1989: 144)。由此可見，審美教育之範圍甚廣，
是由教育者應用各種媒材及教育方法，對受教者施以美感的教學，以達成審美能 力之培養，甚至使人格及道德等健全的目的。