本研究的限制主要分為：語言能力的限制、研究文獻蒐集的限制、研究方法 的限制、研究時間的限制及研究類推的限制，詳述如下：
壹、 語言能力的限制
採用教育詮釋學的研究方法，如能由第一手資料進行研究，可與原作者直接 對話，免於詮釋的落差。本研究對象為美國人，雖可直接閱讀原著，但囿於研究 者原生國並非美國，英語並非母語的情況下，在語言及文化的理解上有所不足，
因此在語言的轉換上未必能精確掌握原意。因此研究者除盡力解讀原本外，亦請 教英語系的同學，並向指導教授請益討論，期能盡可能趨近史密斯的原文真相以 進行理解。
貳、 研究文獻蒐集的限制
史密斯的著作以英文書寫，本身相關書籍與期刊論文等文獻皆多發表於美 國，少數散見於巴西、日本、澳洲、波蘭、大陸等國。研究者透過數位化論文典 藏聯盟資料庫(ProQuest Dissertations and Theses, PQDT)查詢史密斯的碩士及博 士論文，僅尋得其博士論文題目，但未能下載觀看。史密斯共有 16 本專書，然 研究者所處學校未有完整的著作，因此使用全國圖書書目網向其他圖書館尋找並 進行館際借書，所幸與研究主題相關的書目皆有所獲。期刊方面多達百餘篇，使 用「教育資訊訊息中心」(Education Resources Information Center, ERIC)進行查詢 未能尋得所有文獻，且有些並未開放下載，因此研究者盡可能對與研究主題密切 相關的文章進行蒐集，並尋找史密斯主編之期刊，有較多他個人的文章及論述，
若以上方法皆搜尋未果，必要時與史密斯聯繫請他提供資料。
參、 研究方法的限制
本研究採取教育詮釋學為研究方法，主要有四點限制（陳伯璋，1987：7）：
一、教育研究者的專業能力及精神條件，會影響研究是否可以做移情地理解。
二、較側重特殊性及主體意義的理解，很難建立普遍的通則性知識。
三、容易淪為為現況做合理化詮釋的工具。
四、容易偏向方法論的規範性層面，忽略描述性的要求，逐漸變成一種方法論 的獨斷。
研究者本身為課程與教學研究所，於美學及藝術方面瞭解尚淺，因此研究者 將閱讀美學與藝術教育之相關文獻，以奠定研究之基礎；並以客觀的角度審視史 密斯的藝術教育理論，在詮釋同時，詴圖以不同的藝術教育理論角度審視，並以 史密斯所處的年代及其思想淵源進行理解，以避免上述之研究限制。
肆、 研究時間的限制
史密斯的書籍和期刊數量甚多，有些散見於其他學者書籍中，若要逐篇審視 恐難以在有限時間內完成，因此研究者將篩選其藝術教育課程理論進行分析，選 取重要的文獻予以理解，以期能對史密斯的藝術教育理論有深入的探討。
伍、 研究類推的限制
本研究主要透過教育詮釋學，以研究者對文本資料的分析，並在過程中透過 不斷反省批冹自身的意識型態，以避免單一觀點，並以史密斯所處的年代進行理 解，建構出符合研究主題的詮釋。史密斯的藝術教育課程理論由美學的觀點出 發，探討重要的美學觀點，並對藝術教育及審美教育進行定位與闡釋，再述及對 藝術課程的安排，他的理論除源自西方的美學思想外，亦基於對當時美國藝術教 育問題做回應與反思。在美學方面，中西方的美學概念不同，無法完全符合我們 對美學的看法，在藝術教育問題上，美國當時所遭遇的情境亦無法完全適用於今
日的國內教育。因此研究者將努力理解史密斯的思想淵源，及其時空背景，進一 步和國內情境做審視比較，希能透過客觀角度擷取不同時空下仍具有價值之概 念，克服研究類推的限制。