性別平等與多元文化班級經營

由於今日的社會趨向多元化，強調不同種族、族群、性別、宗教、語言或 特 殊 性 障 礙 的 人 們 ， 都 同 樣 具 有 平 等 、 自 由 、 正 義 與 尊 嚴 （ Grant &

Ladson-Billings,1997）。教育在這樣的潮流中，最能體現其價值的，莫過於「多 元文化教育」（multicultural education）。它希望實現的教育目標包括促進教育機 會均等、瞭解與支持文化多樣性及促進群際關係……等，希望培養學生關心不同 族群或文化的議題，肯定人性的價值、尊重人權並能做理性的決定（游美惠，

2008）。

「班級」是社會組織的縮影、是學校組織系統的一個子系統（吳明隆，

2006）；它是家庭組織價值體系的延伸，也肩負著銜接社會組織及價值傳遞的角 色。在多元文化教育的思潮下，班級經營也須符應其精神，透過班級導師營造多 元文化的班級環境，教學生認識各種不同的文化差異，增進學生敏於察覺、瞭解、

欣賞他種文化的能力，使不同背景的學生，都能獲致公平的待遇（單文經，1994）。 而在多元文化教育的「性別」面向上，教師必須公平對待不同性別的學生，給予 相同的高期望和教導，提供平等的社會化及教育基礎。

本節首先將作班級經營概述，其次說明班級學生自治相關論述，最後再闡 述多元文化教育下的多元文化班級經營方式，並結合多元性別平等的精神，強調 不同背景的學生，在學校中都須具有均等且公平的學習機會。

壹、 班級經營概述

「班級」是一個獨特的社會組織（吳明隆，2006），也是一個社會系統（social system），這個組織的主要目標是「學習」，學生必須參與學習活動，教師是重要 的班級領導者，擔任經營、管理與引導的責任。而「經營」旨在運用系統的科學 方法與藝術策略，對人、事、時、地、物做必要的掌控與處理（吳明隆，2006）。

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綜合方炳林（1977）、吳清山（1990）、朱文雄（1992）、李園會（1994）、熊智銳

（1994）、陳木金（1999）、郭明德（2001）、吳清山等（2004）周新富（2006）、

吳明隆（2006）、高強華（2007）等學者對「班級經營」（classroom management）

的看法：「班級」是一個多元的有機體，是包含教師與學生的教室社會體系；「班 級經營」是指教師透過有計畫、有組織、且有效率的方法或策略，適當而有效的 處理班級中的人、事、物等項目，去管理教學情境、營造良好師生關係、建構良 善的班級氣氛、發揮有效的教學效果，維持一個有效率的學習環境；它是屬於一 種最基本也是最複雜的教學技術，目的為促進教師有效教學與學生成功學習，以 發揮教學效果、達成全人教育目標的歷程。

班級經營的「目的」，不外乎是追尋教育目標的達成，欲達成這些教育目標 必須透過經營的理念，而目的讓理念得以具體化。高強華（2007）認為班級經營 包含維持良好的班級秩序、培養正確的行為習慣、啟發主動的學習興趣、增進身 心的發展歷程、發展團體的自律、增進班級的情感交流等六個項目；而吳明隆

（2006）提出班級經營的「內涵」包括：教學活動的經營、訓育活動的經營、輔 導活動的經營、情境規劃的經營、行政事務的經營、人際關係的經營、親師合作 的經營、意外事件的處理等八項。

此外，班級經營的「策略」是一種準則或規範，教師在遵循的同時，必須彈 性運用、兼顧系統、客觀的科學步驟及方法權變的運用。學者吳明隆（2006）認 為：班級經營的準則規範，必須具備教育目的與公平正義原則、教師的經營策略 必須適當而有效。

從以上概述可知：班級是社會組織的子系統，班級經營的目的包含發展團 體自律，內涵必須符合公平正義原則；加上班級行政事務的經營眾多且繁雜，為 求教師的經營策略能適當而有效，中學班級經營的組織應以「幹部自治」為主，

讓女／男學生都能公平適性的擔任班級幹部，進行「社會化」的扮演和學習。班 級的領導者是教師或教師與學生，他們的觀念、思想與行為是否能擺脫傳統性別

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刻板印象的模式，是性別角色平等實踐的主要關鍵。學校的教育功能，應包含修 正家庭性別角色刻板觀念，讓學生在性別角色偏見上可以矯正、補救，期使每一 位學生可以適性發展，不論男女，都能依其興趣、能力，選擇生涯發展，具備實 現自我的公平機會。在班級組織分工上，教師若有性別平等的認知，擺脫性別角 色分工的方式，將能補救學生在家庭性別角色發展上的一些偏差。

貳、班級學生自治

班級師生每天齊聚一堂，進行「教」與「學」的活動及團體生活的樣貌。當 兩個以上的人同在一起，就必須互相協調他們彼此的活動（吳清山等，2004）。

因為人與人、人與團體的互動，便會產生一些問題或期望的需求，需要透過團體 的默契或準則來解決；班級中的份子，必須依其能力及意願，彼此提供服務，來 達成班級組織的目標。在這樣的需求狀況下，教師因為肩負著教學責任，很難滿 足教室中各種公共服務的需求。解決之道，自然轉移到學生身上，由學生共同組 織協商，擔當一些公共事務的處理，讓班級的運作更為順暢有效。再者，青少年 的個體發展必須透過社會化學習，來瞭解包含對兩性、角色及其行為的信念價值 觀和行為模式，「班級學生自治組織」恰好可以提供青少年學習跨性別合作，建 立其角色扮演及修正的機會，發展正確的價值信念和行為模式，以為其「社會化」

奠立良好的基礎。

從班級經營的內涵來看，學生自治活動是屬於班級經營的項目之一（周新 富，2006），其組織目標有二：一為「效能」－－班級組織目的的達成；一為「效 率」－－個人動機的滿足（吳清山等，2004）。在執行層面則為班級幹部的選定 和訓練（朱文雄，1992）、班級幹部任務的協商與執行。

班級學生自治幹部，應由教師利用班會時間協助學生進行「學生自選」，引 導學生為自己行為負責的生活態度（林進材，2005）。尤其青少年時期，特別需 要責任感與人際關係技巧的培養（周新富，2006），學生幹部自治對青少年這方

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面的身心發展，可以提供磨練的機會，助益頗大。

一、學生自治組織的類型

學生自治組織有多種分類方式，依學者張鐸嚴等（2002）的看法，學生自治 組織可按組織的權責運作、學生的參與程度、成員的學習可能性與組織的持久性 進行分析。

（一）以「組織運作的權責性」來看，學生自治組織類型有下列四種:

1. 領導指揮型：以「團體」為權責運作對象，負責團體中人、事、物的總體 指揮、相互協調與分配資源等，如學生班聯會的主席。

2. 自治管理型：以「人」為權責運作對象的隊組或負責人，擔任勸導、糾察 及考核。如小組長或排長。

3. 支援服務型：以「事」為權責運作對象的隊組或負責人，擔任設計、執行 及服務，如教室佈置負責小組。

4. 委託傳達型：以「訊息」為權責運作對象的隊組或負責人，其權責在接受 班級委託而代表出席，參與班級外的會議或發表活動，代為傳遞訊息，例 如班網負責小組。

（二）以「學生成員參與度」來觀察，學生自治組織可分成:

1. 單人型：由一人直接承擔自治組織所賦予的權責，如交通大隊隊長。

2. 幹事團隊型：由權責負責人領導若干幹部共同完成團體目標，如班級圖書 小組。

3. 民主動員型：由一組學生共同分擔或分工負責，如同樂會主辦團隊。

（三）以「成員學習可能性」來觀察，學生自治組織可以分成下列三種：

1. 非學習性：成員無法從組織環境中獲得回饋或訊息，以自我更新，如學生 緊急聯絡網。

2. 半學習性：成員可能因環境中的新刺激而產生某種新反應，如教室整潔稽

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核小組。

3. 學習性：組織像一個有機體，是典型的開放系統，能依目標形成行動、測 試行動、從回饋中保留成功或淘汰錯誤，以累積智慧，培養預知與解決問 題的能力，如班刊編輯小組。

（四）以「組織的持久性」來觀察學生自治組織的類型有下列三種：

1. 固定型：組織體系、次級組織成員與負責人採長期固定型式，如班級幹部 自治組織架構。

2. 半固定型：組織體系為長期固定，但次級組織成員與負責人採定時變動型 式，如外掃區工作小組。

3. 非固定型：組織體系不固定，因應短期或特殊性任務而設置，次級組織成 員與負責人也採短期不固定式，活動或工作完成後即自動解散，如隔宿露 營工作小組。

班級學生自治組織的分工，應考量學生的能力、興趣及需求的差異和滿足（張 鐸嚴等，2002）。依研究者擔任導師十餘年的經驗，認為國民中學班級學生自治 組織，在「組織運作」權責上，宜採自治管理型為主，支援服務型為輔，由學生 幹部在班級事務中擔任勸導、糾察及考核的任務；遇到特殊活動時，採用支援方 式服務團體，導師必須從旁指導溝通方式，協助建立幹部與同學之間的默契。此 舉乃因國中學生身心仍在發展中，幹部不宜權責過大，以免統領失當。至於「成 員參與度」宜採單人型為主，幹事團隊型為輔，讓學生學習責任承擔；若干臨時 性工作－如教室佈置或競賽活動等，由具備該項專長的學生領導團隊執行，以發 揮個人才藝與能力。而就「成員學習可能性」來說，教師必須指導班級幹部做學 習性的功能運作，讓班級自治組織像個有機體，不斷向上發展成長。在「組織的 持久性」方面，宜採半固定型，讓班級自治體系維持長期固定傾向，各股幹部則 至少每學期更換一次，以輪流培養不同學生及學生不同的能力。

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二、班級幹部的組織與選用

班級幹部的選拔方式，有學者主張教師應以「全班都是長」的原則，依據自

班級幹部的選拔方式，有學者主張教師應以「全班都是長」的原則，依據自