男班長？女學藝？－國中班級幹部性別分工之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 男班長？女學藝？－國中班級幹部性別分工之研究. 研究生：胡美鑾撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 謝. 辭. 如果有夢，到底需要多少時間來圓夢？如果有圓夢的機會，究竟需要多少人來牽引成就？四年前，懷抱著年少未完成的夢想，帶著忐忑的心情，夾雜著興奮與喜悅，來到師大教育系進修。忐忑的是該如何學習？喜悅的是「又可以當學生了！」在這樣憂喜參半的心情下，我開啟了一場充實而飽滿的心靈旅程。在這趟進修的旅程中，接觸許多「課程與教學領導」的相關課程，在濃烈的學術氛圍薰陶下，我的行囊飽滿。碩二上，以充滿好奇的心情迎接「多元文化教育」這門課程。還記得第一堂課時，恩師純敏教授精采的講述她的蒙古體驗之旅，從老師的經驗傳授中，感受到她對於「他文化」的尊重與關懷。就從這一堂課的啟蒙開始，多元文化便常繫於心，經過住家旁的原住民社區時，心情也從過去的陌生與隔閡，逐漸轉變為親切與關注。在一篇＜性別與多元文化教育＞的習作指導中，恩師指出「校園性別分工」是可以研究的主題，我深受觸動，便決定以「班級幹部性別分工」為論文題目。之後整整一年，歷經十一版的大更改，終於產生了這本論文，其中皆是純敏恩師一遍又一遍修正，一次又一次提煉的結晶，字裡行間盡是恩師辛勤教誨與鼓勵的痕跡，我永遠感懷於心。本論文的完成，還需要感謝師大教育系譚主任光鼎，以及東華大學王教授采薇，他們花費許多時間與心血，細細的調教，殷殷的鼓勵。因譚主任精闢的見解，讓我的研究視野提昇許多，而他獨到的鼓勵方式，總在寫作的低潮期，鞭策我繼續前進，感念這一場受教，感謝譚主任不吝提攜。每當約定口試的時刻，心中就充滿感激，因為又要勞駕采薇老師遠從花蓮跋涉而來，我不知消耗她多少腦力與視力，在許多挑燈的夜晚，看到她鉅細靡遺的修正指導稿，一盞明亮的心燈點起，總能伴我努力到天明，感謝采薇老師耐心的勉勵與用心的教導。此外，還要感謝所有幫助與指導我的師大教育系師長們。在求學的過程中，我曾經遭遇許多困境，如果不是您們的關懷、鼓勵與教導，我應該還在這趟旅途中匍匐前進，謝謝您們專業的指教與豐厚的授業！而學姊、同學和同事們的加油聲，言猶在耳，謝謝你們濃厚的關懷與情誼。所有研究參與者，謝謝你們熱忱的協助，這份研究成果是屬於您們的！最後，感謝家人的支持與包容，有您們的體恤，才能有這本論文，我愛您們！美鑾敬謝. 九十八年六月.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討國中班級幹部性別分工的現況與特性，透過學生與導師的訪談，分析班級幹部分工背後潛藏的性別刻板印象，希望藉由上述現象的瞭解，來促進性別平權班級經營的實踐。本研究係採用質性研究法，運用國中班級幹部性別統計文件，以及十八位國中學生與三位導師的訪談資料分析，探討九類班級幹部（班長、副班長、風紀、學藝、體育、環保、總務、修繕與資源回收股長）性別分工的狀況。以下將依據研究結果，說明獲致的結論。首先，從文件分析中發現，國中部分班級幹部的確呈現性別分工現象，在體育股長、修繕股長與資源回收股長方面，多數由男生擔任；而學藝股長與總務股長方面，則多數由女生擔任。其次，從學生的訪談結果分析，國中學生存在班級幹部性別分工刻板化印象，受訪者普遍認為男生適合擔任班長、風紀股長、體育股長、修繕股長與資源回收股長；而認為女生適合擔任副班長、學藝股長、環保股長與總務股長。在分析班級幹部性別分工的特性時，發現國中班級幹部性別分工刻板化的焦點，集中在男女不同的性格特質上；而班級幹部性別分工刻板化的結果，則導致個體的優秀與才華有被忽略的現象。研究結果也顯示，國中班級導師的性別平權意識高於學生，如果導師在班級幹部分工上能注意到性別平等，對於性別平權班級經營是有助益的。雖然如此，在國中性別平權班級經營方面，研究結果也呈現仍有許多進步的空間，國中校園性別平權環境的營造，仍然有待落實。最後，綜合本研究之發現，研究者提出對性別平權班級經營相關之建議，期望性別平等教育的理念，能在國中校園更加具體實踐。. 關鍵字：性別分工、性別特質、性別刻板印象、班級幹部、性別平權班級經營.

(4) ABSTRACT The study aimed at understanding the present situation and characteristics of sexual division of labor in junior high school student cadres. Interviews of students and homeroom teachers were conducted and analyzed to capture gender role stereotype lay behind sexual division of labor in student cadres. And hopefully gender equity class management would be enhanced through understanding the said phenomenon. Qualitative research was adopted in this study to analyze data collected from 18 junior high school students and 3 homeroom teachers. Conclusions were as following: 1) Sexual division of labor in junior high school student cadres was found existed. Chief of physical education, chief of repairing affairs, and chief of resources recycling were found mostly taken by boys. On the other hand, chief of academic affairs and chief of general affairs were mostly taken by girls. 2) Gender role stereotype was found dominated sexual division of labor in junior high school. Boys were considered more suitable for positions like class leader, chief of class order, chief of physical education, chief of repairing affairs, and also chief of resources recycling; while girls were considered more competent for positions like vice class leader, chief of academic affairs, chief of sanitary affairs and chief of general affairs. 3) Gender role stereotype in sexual division of labor in junior high school was found focused on different traits between boys and girls. 4) Outstanding individuals were neglected due to gender role stereotype in sexual division of labor. 5) Homeroom teachers showed higher awareness of gender equity than students. 6) Improvement was needed in gender equity class management. 7) Efforts were required in building a gender equity environment on campus. Based on the findings of this study, suggestions were made to foster gender equity class management in junior high school.. Keywords: sexual division of labor, gender characters, gender role stereotype, class cadres, gender equity class management.

(5) 目第一章. 次. 緒論. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與研究問題…………………………………………. 8. 第三節. 研究範圍與限制………………………………………………. 9. 第四節. 名詞釋義……………………………………………………… 10. 第二章. 文獻探討. 第一節. 性與性別角色發展…………………………………………… 15. 第二節. 青少年社會化與性別增強…………………………………… 28. 第三節. 性別角色刻板印象…………………………………………… 33. 第四節. 性別分工與相關之實徵性研究……………………………… 41. 第五節. 性別平等與多元文化班級經營……………………………… 53. 第三章. 研究方法與實施. 第一節. 研究架構……………………………………………………… 65. 第二節. 研究場域與對象……………………………………………… 67. 第三節. 研究設計與方法……………………………………………… 76. 第四節. 資料整理與分析……………………………………………… 79. 第五節. 研究實施流程………………………………………………… 82. 第六節. 研究信實度與倫理…………………………………………… 88. 第四章第一節. 結果與討論國中班級幹部性別分工的現況 ………………………………91. i.

(6) 第二節. 國中班級幹部性別分工的特性 ………………………………110. 第三節. 性別刻板印象對班級幹部分工的影響 ………………………125. 第四節. 性別平權班級經營的影響因素 ………………………………142. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 ……………………………………………………………151. 第二節. 建議 ……………………………………………………………158. 後記………………………………………………………………………… 163 參考文獻 …………………………………………………………………165 附錄附錄一. 風雲國中九十五、六學年度班級幹部性別分工狀況表……175. 附錄二. 學生訪談題綱…………………………………………………177. 附錄三. 導師訪談題綱…………………………………………………178. 附錄四. 訪談記錄表……………………………………………………179. 附錄五. 家長同意書……………………………………………………180. 附錄六. 導師同意書……………………………………………………181. 附錄七. 國中「性別分工」相關之碩博士論文一覽表 …………………182. ii.

(7) 表. 次. 表 2-1. 女性主義檢視性別分工的觀點…………………………………40. 表 3-1. 風雲國中行政人員及師生性別統計表…………………………68. 表 3-2 「班級幹部性別分工」訪談參與者簡介表 ……………………75 表 3-3. 班級幹部中英文對照表…………………………………………80. 表 4-1. 風雲國中班級幹部性別統計表…………………………………93. 表 4-2. 班級幹部人格特質描述表 ……………………………………114. 表 4-3. 國中生與大學生性別特質對照表 ……………………………114. 表 4-4. 受訪學生對各股幹部的適任條件描述表 ……………………137. iii.

(8) 圖. 次. 圖 2-1. 生物決定論中性別定型的關鍵事件……………………………18. 圖 2-2. 性別基模理論的圖解……………………………………………26. 圖 2-3. 性別分工相關之研究主題………………………………………47. 圖 2-4. 多元性別選擇……………………………………………………63. 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………66. 圖 3-2. 研究實施流程圖…………………………………………………87. iv.

(9) 第一章緒論. 本研究之主旨在探討國民中學班級幹部的「性別分工」，利用質性研究的方法，探究國民中學班級幹部性別分工的現況。透過文件分析、導師與學生的訪談等方式，瞭解導師與學生的性別角色認知、性別刻板印象的情形，以及這些認知和刻板印象如何影響到班級幹部性別分工。研究結果將提供國民中學教師實施「多元文化班級經營」，以及落實「性別平等」教育之參考。第一章緒論共分成四節，分別說明研究背景與動機、研究目的與研究問題、研究範圍與限制、以及名詞釋義等。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景二○○五年深秋，校園的楓林小徑兩旁，布滿飄落的紅葉，早自習的鐘聲響起，在班上資源回收股長的催促下，值日生紛紛拿起資源回收桶走出教室，魚貫地穿過小徑，準備前往位於地下室的資源回收場。小徑的盡頭，連上幾格階梯，再穿過健康中心前的走廊，便是通往地下室的樓梯。研究者（擔任導師）班上當天輪到資源回收的值日生，恰好是四位女學生，當她們拿著略顯沉重的回收物品經過健康中心走廊時，某位男性主任很大聲的告訴這些女學生說：「回去！回去！去叫你們班跟我打球的男生來做資源回收！」這些女學生仍然很盡責的完成資源回收任務，待回到教室後，卻迫不急待的向導師轉達主任的要求，希望以後資源回收可以由這些男學生擔任。二○○六年某個週三下午的週會時間，學生須到活動中心集合聽演講，研究者擔任數學教學的某個班級，留下幾個學生在教室，準備清潔懸掛在天花板上. 1.

(10) 的電風扇。當研究者經過該班教室走廊時，發現留下的四位女學生正井然有序的進行清潔工作。她們利用一張桌子、再疊上一張椅子的簡易梯，由兩位學生扶持桌椅，一位學生站上去擦天花板上的電風扇，另一位學生則負責清洗並傳遞乾淨的抹布。研究者在教室外觀察她們做事的程序，除了讚賞她們的能幹之外，更好奇的問她們：「怎麼沒找一些男生留下來一起做呢？」她們說：「擦電扇這種家務事，我們女生來比較快啦！」學校舉辦歲末中庭音樂會，由三位音樂老師帶領的樂團，利用歲末的中午時段，進行音樂演奏會，演奏樂器有鼓、豎笛、小喇叭、鈴鼓、小提琴及法國號等。三位指導的音樂老師都是女性，演奏者男女學生比例接近（女：男比約為 5： 6），一位女老師擔任指揮，鼓手分由女老師及男學生擔任，另一位女老師及男、女學生吹法國號。拉小提琴的全為男生，吹豎笛的八成為女學生。有趣的是，站立一旁協助現場秩序的，清一色是男性訓導人員。二○○七年一月，研究者在一個週五的早自習，到學校資源回收的現場觀察九年級的資源回收。負責資源回收督導的是一位女性衛生組副組長，她長年擔任此職，無怨且熱忱的奉獻；但環顧負責回收的各班級公差，男女生的人數比例約為 18：1，性別差異極為懸殊，研究者不禁聯想到前年學生轉告自某主任的一番話語，心中不由得興起疑竇：行政人員或教師是否存在幹部性別分工的偏見？二○○七年九月中旬的某一天，研究者在風雲國中（化名）七年諧班（化名）的數學課上，問到考一百分的請舉手，此時只有兩位女學生舉手，立刻就有一位男學生大聲抗議道：「啊~~~怎麼可以這樣，都是女生！」二○○九年一月，研究者請該班學生閉上眼睛一分鐘，想像一位在實驗室努力研究，而其研究結果是對世界有重要貢獻的科學家，並為其畫下影像（溫明麗等譯，2002）。結果發現 36 位學生（18 位男生、18 位女生）所畫的科學家影像，有 32 位為男性的形象，其中 4 位認為有成就科學家應為女性的，皆為女學生，而 18 位男學生所畫的影像都是男性。經訪談學生對畫中有成就科學家形象的描述，可歸納如以下幾點：在. 2.

(11) 外形方面為男性、穿白袍、戴深度近視眼鏡、一頭亂髮、徹夜不眠；在頭髮方面則為禿頭或如牛頓般擁有一頭齊肩的捲髮；年齡方面則多為老先生或像課本中牛頓及愛迪生的畫像；至於神情方面，多數學生描繪為實驗成功的得意表情，少部分為埋頭苦幹專注於研究，有一位女學生畫的科學家則背對畫面，表示走到哪兒都在想著研究的事，另一位女學生畫的科學家，則正為實驗困境而汗如雨下。四位女學生所畫的女科學家形象歸納如下：在外形方面多為中度飄飄長髮、穿白袍、戴深度近視眼鏡、挑燈夜戰；年齡多為美少女；神情方面兩位為專注、一位開心、一位背對畫面熬夜做研究。心理學家研究女孩和男孩的玩具和遊戲類型發現，女孩喜歡玩打扮、扮家家酒或洋娃娃；男孩喜歡消耗大量體力的活動和室外遊戲；即女孩的遊戲傾向於「人物」，男孩的遊戲傾向於「物件」；但有一些活動則無明顯性別之分，例如閱讀、繪畫和演奏樂器（陳萍、王茜譯，2001）；而 90% 的 6 至 7 歲兒童相信職業的選擇應該受到性別的限制（洪光遠譯，2005）；這些研究結果和以上幾則校園故事的情節，的確有許多吻合之處。倘若如此，那麼性別的影響力將從遊戲到家務分配，從角色扮演到職務選擇，不斷擴散。學校的教育人員及學生依此所發展出的性別刻板印象，可能形成性別分工的現象，影響到班級幹部的運作。研究者並做出合理的懷疑，認為這不是個案，而是普遍存在於國民中學校園中。再者，學校學生集合排隊時，經常是男生一排，女生一排，者可以說是為了點人數方便，卻也同時加強了父權社會中視為天生自然的性別本質（蔡惠娟，1998）。學校教育的教學過程若傳達性別刻板印象的觀念，不但會限制學生的選擇與學習機會，也將導致生涯發展的僵固與窄化。若從教育功能的角度而言，學校教育應鼓勵所有學生進行正面及有創意的互動、增進瞭解，以降低刻板印象或歧視，促進「性別平等」的實踐，並希望所有學習者，不論男女都能獲得平等的尊重、對待和學習機會；教育人員更應該鼓勵學習者去批判、檢視與揭露在教室或社會之中，有關性別期待的那些潛在假定（黃. 3.

(12) 純敏主譯，2006），例如「資源回收一定要男生、家事一定女生行！」這樣的認定，讓學生發現自己的興趣、潛能，擺脫「性別」的拘泥，不論男女都能透過努力學習去發揮天賦、實踐理想。然而，這些性別平等教育的理想，在台灣卻有一段血淚的發展歷程。一九七○年代初期，台灣的婦女運動，經由呂秀蓮所著「新女性主義」一書吹起號角，書中簡介各國婦女地位的覺醒與奮鬥，探討台灣地區婦女問題的真相，批判男性中心未盡合理之處，並企圖從男女雙方立場，重新勾勒新社會的藍圖（呂秀蓮， 1974）。八○年代初期，李元貞創辦「婦女新知」雜誌，以行動來「喚醒婦女、支援婦女」，希望「建立平等和諧的兩性社會」（莊明貞，2003）。爾後歷經 1996 年彭婉如命案，2000 年屏東葉永鋕 1 同學在學校廁所意外死亡的事件，教育部官方的性別平等教育行動，才一連串的展開。這其間歷經近四十年的歲月，研究者卻仍在國中教育現場發現一些性別偏見，以兼任導師多年的立場，認為班級幹部性別分工是一個研究的立基點，它需要被瞭解，需要被檢視。. 貳、研究動機一、在職進修啟發教師性別意識二○○五年春天，在一位同事兼學姊的鼓勵支持下，參加台師大教師在職進修碩士學位班的招生考試。同年秋天，每個星期二、四的傍晚，研究者踩著夕陽餘輝進城，開啟了夜間研讀的生涯。伴隨開學的心情是忐忑不安的，擔憂的是多 ______________________________ 1. 屏東大樹國中二年級學生，他在學校被老師與同儕認為是有「女性氣質」傾向的學生，. 也因為這樣的特質而受到同學的性別歧視和暴力，只好經常提早下課上廁所。2000 年 4 月 20 日，他於上午第四節音樂課臨下課前，向老師要求上廁所。下課後，二年級學生在廁所裡發現葉永鋕倒臥血泊中，經校方緊急送醫急救，仍然於次日不治死亡。（2008 年 12 月 7 日取自 http://www.bp.ntu.edu.tw/WebUsers/hdbih/new_page_47.htm）。. 4.

(13) 年未進修，不知是否跟得上？隨即發現系上的教授都學有專精，更能從課程及教學的專業角度帶領我們；在他們熱忱而辛勤的指導，以及親身的教學示範下，漸漸點燃學習熱忱。很快地，對於新知識的興奮和激動，取代了惶恐；對於專業的景仰和期待，化解了不安。一路行來，在夕陽的暈輝中，升起了朝陽的燦爛，「專業進修」啟動了一顆幾近老化卻仍想上進的心，恰如曙光再現。在課程與教學的各門學科中，「多元文化教育研究」是最吸引研究者的課題。多元文化教育涵蓋許多面向，「性別」是其中一個主要的範疇，推動多元文化教育的目標包括促進及深化性別平等。在進行該科的分組報告時，研究者選擇了「性別與多元文化教育」的議題，與小組成員在研讀與討論的過程中，閱讀到一些現象（游美惠，2006、張鈺珮，1997）。（一）. 由社會文化所建構的「性別」，強調男性須具備陽剛特質，女性需表現. 陰柔特質，如果男女不符合這樣的行為期待，便會被打壓或貶抑。但基進女性主義者卻對此提出質疑，主張每個人都可成為「陰陽同體」（androgynous），都能展現全方位的陽性與陰性特質。（二）父權體制盤根錯節地滲入生活各個層面，造成男尊女卑的性別層級，形成男性支配、男性中心的社會結構。在這樣的意識下，兩性關係充滿著壓迫與宰制，產生雄性暴力及性別分工等不合理的現象，妨害男女健康身心和認知的發展。（三）. 由於性別化敏感而深入的影響，形成社會中的「性別政治」體系，「性. 別」成為權力關係的分配依據，某一性別的人會被另一性別的人控制，使得個人必須屈服在這樣的政治理論下，不得脫身。例如在父權社會中，照顧－托育、老人安養等，被認定為家庭私事，但它其實是眾人的事，屬於政治事務的範圍，國家必須肩負起照顧的責任。（四）對個人而言，教育雖然可以發展潛能、提升社會地位，但教育中傳遞的性別偏見與歧視，造成父權再製的結果，是必須加以批判及改善的。（五）從多元文化的視野出發，教育工作者應挑戰性別差異政治，超越性別二. 5.

(14) 元對立的社會結構，實踐性別平等教育。（六）在學校人事組織結構、課程設計與教學活動、校園中的師生互動、空間環境規劃、就業機會……等議題上，都存在性別影響的力量。（七）國中教師對現行課程是否具有性別刻板印象、偏見與歧視的自覺不夠，也不清楚課程中性別議題的嚴重性，對兩性平等教育的訊息缺乏整體的瞭解。（八）國中教師常常自以為課程或自己的教學上並無性別方面的問題，但事實上並不是如此。（九）國中教師對於性別認知錯誤與認知失調的最大問題，來自忽略社會文化對性別的影響，而以生物決定論的立場，認為男女有先天的差別所以應有不同的性別角色與特質，思想的偏差是造成學校中性別偏見、歧視與刻板印象的主因。（十）在行動層面上，只有受過在職進修的教師才能真正的採取行動去做，而情感上的支持則是主因。初閱讀上述理論及研究結果時，研究者充滿著困惑與矛盾，太多習以為常的觀念和行為受到挑戰。例如不太肯承認自己是父權體制中被支配的一方，卻又想到自己如果因為忙於工作或學業，導致不能拖地的那種不安和焦慮（怕引發孩子的鼻過敏）；或孩子感冒時，便自責於因為忙著學業，疏忽照顧孩子飲食起居所致。這些不安和愧疚，都由於「視自己為家事與照養孩子責任者」的想法才造成。那麼，自己似乎是那被支配者的一方囉！另一個衝擊是，在班級經營和教學上，個人一直認為沒有性別差異的問題。但隨即在課堂中發現，點學生上台演算數學時，怎麼不由自主的優先點男學生，追尋原因才驚覺，潛意識中認為男生解題的速度較快，因為希望學生上台不要耽誤太多時間，所以經常先點男學生。還有，雖然資源回收任務雖然都由男女學生輪流執行，但帶班五屆（共十三年餘）以來，約二十七位的資源回收股長可全部是男學生呢！此後，研究者便經常檢視自己在教學或班級經營上的性別偏差現象，並設法避免，這是研究者首度覺察到教師需要具備「性別意識」的重要性。. 6.

(15) 二、由個人生命簡史探索性別偏見在修習「質化研究」課程時，曾做「我的生命簡史」的探索，研究者也敏覺到自己深受性別偏見的支配。研究者出生於姐妹眾多（七女一男）的勞動家庭，耳濡目染的是基層女性應有的角色扮演，在階層與性別的雙重偏見下，發現基層環境的女性定位讓研究者感到痛苦。在勞動階層中認定的女性角色是體力好、能挑能擔、會整理家務、能烹善縫……。每天比較的是：誰把年糕蒸得漂亮、衣服洗得乾淨、家庭理得整潔、一擔可以挑得多重、女工縫紉多精巧、誰家女孩會持家……等等。細數這些條件，研究者沒有一樣行，但由於從小成長在這樣的看法和矛盾中，以至於經常被各式各樣不安的想法攫住。這些矛盾和不安，研究者認為大多來自於社會階層對於女性角色的定位造成，當覺得家事做得不好時，就會不安、否定自己；如果不像勞工家庭的女性一樣忙碌時，則有罪惡感－當閒人會受老天譴責。每當這樣的不安產生時，研究者就趕快做一些家事，做完後，就能滿心歡喜，覺得自己是個有用的人。後來修習「潛在課程」時，學習到教師應如何察覺各種偏見的支配，其中性別的議題再度引起研究者的興趣，在撰寫以「教師成長歷程所形成的潛在課程」為主題的期末報告中，研究者更深一層挖掘到在班級經營及教學上所產生的性別偏見，例如：教師和男女學生的互動頻率不同、教師對男女學生的數學成績期望不同、教師賦予男女學生事務的傾向不同……。在這種由階層與性別交織的作用中，研究者發現在教學和班級經營上，產生一些潛在的影響。假設推動性別平權是一場奮戰，那麼，這場戰役要對抗的敵方不是外來的任何特定敵手，敵人可能就是自己（游美惠，2006）。由於研究者察覺到平日工作中，習以為常的作為，正剝奪建構性別平等班級氣氛的機會，以經營績效為考量的背後，除了國中階段男女學生身心發展的落差外，我顯然在性別分工上有一套偏見，而且深信不疑，掉入一般老師認為只有學習他們所教導的知識，才是成功的學習（蕭昭君、陳巨擘譯，2003）的陷阱。之. 7.

(16) 後，研究者便期許自己時時檢視思維與做法：給予不同性別學生均等發展的機會，相信數學是男女生一樣行的科目，班級事務分工不以性別優先考量，應以個人能力興趣為考量基準，肯定男學生有作好家政的能力，鼓勵女生一樣可以打好籃球……等。從上述觀察所得的現象，研究者想進一步瞭解在校園中，究竟還存在多少依性別分工的偏見？它普遍以何種形式存在？在這過程中，教師又扮演著什麼樣的角色？學生的性別角色發展歷程，將如何影響性別分工？綜合以上種種個人的覺察與疑問，研究者意識到，校園中若存在「性別分工」的現象，首當其衝的便是「班級幹部」，於是將研究主題定調於此。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的緣於上述之研究背景與研究動機，研究者希望藉由文件蒐集與訪談等方法，從風雲國中（化名）班級幹部分工現有狀況的檢視出發，瞭解國中學生與導師在性別分工方面具備那些認知，以及在擔任班級幹部的經驗中，性別角色刻板印象如何影響他們的運作；性別平等班級經營又該如何實踐等。本研究之目的包括下列幾項：一、檢視國中班級幹部性別分工現況。二、瞭解學生與導師對班級幹部性別分工的認知與影響。三、探究性別平等班級經營的實踐。. 8.

(17) 貳、研究問題本研究依據上述研究目的，提出研究問題如下：. 一、國中班級幹部性別分工之現況為何？班級事務分工有那些類型？二、國中學生與導師對班級幹部性別分工的認知呈現那些刻板印象？這些刻板印象導致的性別差異，具有那些特性？. 三、國中學生與導師的幹部性別分工認知，對班級幹部分工產生那些影響？四、影響性別平等班級經營的因素有那些？究竟包含那些層面？五、如何提昇學生與導師的性別平權意識，以實踐多元班級經營？. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究受到能力、時間、物力與人力等因素影響，在研究對象、研究方法與研究人員等方面，分別受到一些限制，研究結論必須侷限在某些範圍之內解釋，茲將本研究之範圍與限制，依序敘述如下。. 壹、研究對象本研究係以台北市一所國民中學為研究對象，包括三個部份：（一）該國民中學九十五及九十六學年度，七至九年級共五十四個班級幹部的性別統計表；（二）18 名學生幹部，其性別與職務分別為男／女班長、男／女副班長、男／女風紀、男／女學藝、男／女環保、男／女體育、男／女總務、男／女修繕，以及男／女資源回收股長；以及（三）八年級導師男 1 名、女 2 名。由於本研究對象，僅及於台北市一所國中，基於未能擴及更多研究對象觀點的狀況下，本研究之結果，在班級幹部性別分工狀況方面，只能提供台北市類似. 9.

(18) 情境之國民中學參考；而在導師與學生的性別意識，如何影響班級幹部性別分工的研究結果，也只能提供台北市類似情境之國民中學班級經營之參考，不適宜對不同地區或其他各級學校學生做延伸或推論。. 貳、研究方法以資料蒐集的觀點來說，本研究係採用「質性研究」法，透過個案的文件分析與訪談等方法，來探討解釋國中班級幹部性別分工的現況與特性。故在研究方法上，本研究缺乏班級幹部性別分工數字化的測量分析，與實驗性的假設對照驗證，亦無法建立班級幹部性別分工預測的模式。. 參、研究人員本研究之主題，是關於班級幹部性別分工的研究，由於研究者亦擔任班級導師，累積多年導師的工作經驗，難免會形成一些班級經營的模式與慣性，在研究過程中，易流於主觀因素；更由於導師職權之作用，在訪談時，可能影響到客觀情況之記錄。故研究者將熟讀與研究主題相關的文獻與質性研究著作，從研究問題的角度出發，運用訪談的原則，盡量客觀地蒐集、分析資料，而在研究過程中，將撰寫省思札記，以修正訪談過程中的偏差；並事先將訪談大綱交由專家指導修正，以避免個人主觀因素的介入，影響到研究結果。所有訪談逐字稿亦將交由受訪者閱讀，並尊重其修改的權利。. 第四節. 名詞釋義. 壹、班級幹部班級幹部職稱甚多，各校不一。茲將風雲國中各班之班長、副班長、風紀股. 10.

(19) 長、學藝股長、體育股長、環保股長、總務股長、修繕股長與資源回收股長，在班級學生自治時，擔任的服務內容說明如下：班長：負責班級全體事務性之統籌處理；對外代表班級，對內領導全班。副班長：擔任班級學生點名事務，班長不在班級時，代理班長職務。風紀股長：負責早自習、午休、各節上課鐘響後及抄聯絡簿時之班級秩序維護。學藝股長：記錄班級教室日誌、作業抽查協助及其他班級性學藝活動。體育股長：帶領並安排班級體育競賽、協助體育課之進行。環保股長：協助班級與分配區域之打掃與整潔維護指揮的工作。總務股長：負責班費管理、訂購午餐與班級文具物品等採購事項。修繕股長：記錄班級修繕日誌、公物之維護管理與公物報修事項。資源回收股長：擔任資源分類規劃、協助資源回收與督促同學做好資源分類。. 貳、性別特質不管從生物性、社會期望或反應文化期許的角度來看，人類將性別特質（gender characters）分為男性特質（masculinity）和女性特質（femininity）兩種。 Bem （ 1974 ）認為符合男性的典型特質有獨斷的（ assertive ）和積極的（aggressive）…等；而符合女性的典型特質有溫和的（gentle）和富有同情心的（sympathy）…等。男性特質和女性特質在生物、社會或文化的觀點下，成為個體自我知覺（self concept）的兩個判斷端點。晚近學者普遍支持男／女兩種特質，可在個體中同時存在，並獨立變化的觀點；利用男性特質和女性特質的強弱等不同組合，將個體區分為男性化（ masculine ）、女性化（ feminine ）、中性（ androgynous ）與性別角色模糊（undifferentiated）等四類（Bem，1974），期望擴充性別特質的觀點，脫離男／女二元的截然劃分方式。陳金定（2004）進一步從社會適應的觀點來看，認為不同程度的男性、女性化特質或男性、女性化行為，都有她／他的適應功能。性別. 11.

(20) 特質可以是「多元的」；而角色行為是因應「情境」而產生的，每一個個體可以憑藉他的認知、經驗、判斷和選擇，在不同的情境選擇他的性別特質表現方式和程度。國內學者李美枝（1995）也以台灣地區大學生為研究對象，利用 T 考驗的結果，挑出適合男性和女性各 30 項的中文人格特質。本研究亦將國中學生對男／女幹部的特質描述，與李美枝的研究結果，做對照、比較與分析。. 參、性別刻板印象性別刻板印象（gender-role stereotype）係指人類在社會化歷程及社會文化的期許中，對男女兩性做行為刻板區分的心理傾向，以及要求「男性該如何？女性該如何？」的現象，它同時是社會對特定性別，應該有什麼樣的行為、特質與角色（劉秀娟，1999），有一套僵化、簡化、固定與刻板的看法，是一種過度類化看法的現象，也是一種先入為主的判斷。這種社會大眾對於男性或女性的一些既定的共同看法，是過度簡約的認知和分類，是僵化、固定而不易改變的系統，未必正確卻影響男女的認知與表現，極易忽略個別差異，妨礙個體的生涯發展。本研究問題中所稱之「性別刻板印象」，係指國中班級幹部是否在導師或學生的「男剛強、女陰柔」性別刻板印象作用下，造成班級幹部有依「性別」作為分工基礎的現象。. 肆、性別分工「性別分工」（sexual division of labor）指的是以性別為基礎的工作分類方式（黎士鳴編譯，2005），多數社會中保留的傳統性別分工狀態是「男主內、女主外」。在傳統的社會組織中，鼓勵女生擔任養育子女的工作以及學習做家事的技巧，鼓勵男生去學習蒐集資源的能力（過去是狩獵，現在則是工作賺錢），這. 12.

(21) 種由男女分別擔負起糧食採集與生殖養育任務的分工目的，本來是希望每個家庭能得到最好的生產價值，卻影響到之後世世代代的人類，開始形塑以「性別」為基礎的社會角色扮演方式，並內化到個人心理，形成以生理性別來期待和評估自己價值力量的現象。本研究所稱之班級幹部「性別分工」，意欲探討國中班級幹部，是否在先以生物學男/女兩性的觀點出發，後符應於社會文化等因素對於兩性角色的建構下，形成特定的男女分工方式，導致某些幹部只適合男學生擔任，而某些幹部又非由女學生擔任才合宜的現象。. 13.

(22) 14.

(23) 第二章文獻探討本章共分五節，第一節闡述性別與性別角色發展；第二節說明青少年社會化與性別增強；第三節探討性別角色刻板印象；第四節整理性別分工與相關之實徵性研究；第五節討論性別平等與多元文化班級經營的實踐。藉由這些文獻的發現與探討，做為本研究之定位與延伸。. 第一節性與性別角色發展本節共分為二個部分，首先說明性與性別的區別，其次說明性別角色發展的相關理論，包括：生物決定論、精神（心理）分析論、社會學習論、認知發展理論與性別基模論等五項。. 壹、性與性別從不同學理的角度來看，性（sex）與性別（gender）是兩種截然不同的概念，「性」是生物學的觀點，主張依生理構造之不同，去認定一個人是男或是女，故又稱為「生物性別」；而「性別」則是心理、社會學上的男女分類方式。心理學上認為「性別」是一個人的性別認同（gender identity），亦即依個體的心理經驗來感覺他自己是男或是女，屬於人格特質和自我概念中心的一部分（黎士鳴編譯，2005）；但從社會文化的角度來看，「性別」是指性別角色（gender role），即在某個社會文化中，認為一個男人或女人應該要怎樣扮演適合其角色的行為，這種社會上和文化上的男女之別，又稱為「文化性別」或「社會性別」，（游美惠， 2008）。本研究所稱之「性別」，著重在其社會文化性，以下將依據張春興（1994）、 15.

(24) 周淑儀（2000）、黃小鳳（2001）、陳靜琪（2003）、蘇芊玲（2002）、晏涵文（2003）、高景誼（2006）等人的說法，進一步綜合論述於後。「性」是指人類在母體受孕期間所決定的生理性別；是由基因中的染色體決定，在出生後並依性器官的不同，將其標分為男性（male）或女性（female），是一種生物學上的分類方式。從生物學觀點出發的生物性別，強調以性器官的不同區分男女，性別決定於受孕的那一霎那，並不考慮後天對性別的影響力。「性別」則跨越生物學的觀點，傾向從性別角色取向或一個人內化男性與女性特質的多寡來界定性別，人類透過生物性別所受到的行為期待，會在社會團體中依性別被賦予的身分；它是社會文化所期望或界定適合於特定性別的行為期望，並形成眾所公認男性或女性應有的一套行為模式，為後天建構下形成的角色。一個人的性別，除了受生物上的影響外，還包括家庭、教育、社會與文化環境等因素，在這些因素的考量下，性別是社會建構的取向，是文化形塑的結果，而不只是生物學上截然劃分的男、女兩種。從 Mead（引自宋踐譯，1990）的研究中，可以找到這樣的論點依據，她在研究新幾內亞的三個原始部落－阿拉佩什（Arapesh）、蒙杜古馬（Mundugumor）、德昌布利（Tchambuli）中發現，阿拉佩什人不論男女都是嚮往溫柔，講求合作、關顧別人，這種溫和的性格就如我們所說的女性氣質；蒙杜古馬人不論男女均具侵略性、愛用暴力，要求他們具有勇猛剛強的特格特徵，就如我們所謂的男性氣質。至於德昌布利人則有如我們社會具有性別對立的特徵，但和我們剛好相反，德昌布利的男人是比較敏感、細膩，喜歡藝術創作，也較不負責任、依賴別人；女性則是主要經濟提供者，負責賣買、管理，行動果斷、不感情用事。Mead 因此認為一個人的性別角色並非天生，而是有很高的可塑性，女生不是生來就是溫柔，就會照顧人，男生也不是天生勇猛果斷，所謂男性氣質和女性氣質其實也是後天文化建構出來的，這是性別角色的社會文化決定論。一般而言，性別角色包括性別刻板印象（gender-role stereotype）與性別角色. 16.

(25) 行為規範（sex-role norm）兩層意義，性別刻板印象是指社會成員概括化並期許於兩性的特質與行為，由於一般大眾對男性或女性行為的看法，受到傳統社會文化的束縛，遂以性別做為人類歸屬的依據，而不考慮個人特質的差異；至於性別角色行為規範則是個體實際行為符合性別期望的程度，也就是一般社會對男性或女性行為或性格特徵，所帶有的理想性期待（張春興，1994；蘇建文等，1998）。就文化角度而言，性別角色所挾帶特定社會文化的濃厚色彩，會形成男性或女性必須表現的典型行為模式或性格，蘇芊玲（2002）認為其影響範圍包括內在的態度、觀念及外顯的言行、服裝等。綜合言之，「性」是每個人在受孕時就決定的，是男是女全憑基因所形現的性器官來判別，是人類的生理特徵，也是人類在生物上的性別。而「性別」的概念則是透過社會或文化，將「性」的生理差異擴大，藉以規範男生或女生的行為腳本與模式，並期望扮演他或她應有的角色，屬於社會性別或文化性別；當大眾的行為被要求依循性別基準去模仿、學習、實踐和發展時，社會和文化就成為影響性別角色的關鍵因素。. 貳、性別角色發展的理論性別角色發展理論主要在說明人類性別角色形成的內在歷程，以及我們居處環境對於性別角色發展所產生的影響：生物決定論從生物取向出發，強調兩性生理的差異；精神（心理）分析論從精神心理分析的角度解釋，認為對父母親的認同作用（identification）是形成兒童性別角色的主要力量；社會學習論則從外在社會化的過程說明孩童如何運用「模仿」學習性別角色；認知發展理論重視個體內在性別角色發展的歷程；性別基模理論則認為個體具有性別的認知架構（基模），並會依此架構去發展不同的性別角色行為，本段落將從兒童期到青少年時期，依序去探討性別角色發展的相關理論。. 17.

(26) 一、生物決定論生物決定論（biological theory）認為男女的不同，主要來自於基因中染色體和荷爾蒙所造成的生理差異。當個體在受孕時，XX 染色體標示出女孩，XY 染色體則標示出男孩，這是性別差異的起點。之後，男性胚胎的睪丸分泌男性激素睪固酮，導致陰莖和陰囊的生長，也改變腦部和神經系統的發育－例如發出信號給男性的腦部停止以週期的型態分泌激素，讓男生不會發生月經週期，形成有別於女性的特徵。而女性胚胎則發育出卵巢，由於缺乏睪固酮，漸漸形成外部生殖器陰唇和陰蒂，青春期時也會產生月經週期，男女的生物特徵因此產生極大的不同。個體在青春期時大量分泌的激素，會刺激生殖系統成長，此時透過第二性徵的顯現，強化了身體意象和自我概念，青少年的性別角色認同及角色行為已非常牢固，以下將依性別發展的幾個關鍵事件，用圖 2-1 加以說明生物理論性別定型的過程。. 其他人們對兒童之身體特徵的反應. 男性或女性生. 性別基. 殖器的. 本認同. 發育性染色. 睪丸. 胎兒. 體的繼. 或卵. 激素. 承（XX. 巢的. 的分. 或 XY）. 發育. 泌. 兒童對他或. 性差異. 他自己身體. 成人性. 的反應. 別認同. 青春期. 在腦部. 男性激. 和神經. 素或女. 系統的. 性激素. 發展. 增強的性衝動；身體意象和自我概念的變動. 圖 2-1 生物決定論中性別定型的關鍵事件資料來源：出自游恆山譯（2001：693） 18.

(27) 總之，生物決定論強調早期個體依生物特徵之相異而發展，雖然也主張兒童被環境依其生物性別進行社會化，影響兩性朝不同的方向成長，造成兩性性別發展的差異；但一般說來，該理論強調是社會影響強化了生物性別的差異，因而淡化了情境因素在社會行為中扮演的角色。. 二、精神（心理）分析論 Freud 是最早對兒童與青少年社會化歷程，做整體探討的心理學者，在他的的精神分析理論（psychoanalytic theory）中，談到有關性格發展理論（theory of personality development）的部分，提出了與性別角色發展有關的思想（張欣戊等， 1998；黃德祥，2000）：強調嬰兒期與兒童期的重要，認為兒童在性器期（phallic stage）對同性別父母親的認同作用（parental identification），是兒童性別角色形成的主要力量。綜合黃德祥（2000）、溫麗雲（2002）、晏涵文（2004）、陳金定（2004）等人的研究：Freud 將性心理的發展分為五個階段，分別為口腔期（oral stage）、肛門期（anal stage）、性器期、潛伏期（latency stage）與兩性期（genital stage）。而性別角色的形成與性器期（約三、四歲至六、七歲）的發展有關。在這個階段的男孩，因為眷戀母親而產生「戀母情結」（Oedipal complex），希望能取代父親在母親心目中的地位。然而，小男孩又擔心這種想法會引起父親的反感，害怕父親用閹割他的性器官做為報復，於是產生了閹割焦慮（castration anxiety）。為了消除閹割焦慮、減輕父親的懲罰，他只好轉而模仿父親，學習父親的男性行為，來博取母親的好感，希望自己也能像父親一樣的吸引母親，這種模仿父親的心理過程稱為「認同作用」，是男孩性別角色發展的主要動力。在這時期的小女孩，會對父親產生「陽具羨慕」（penis envy），將父親視為戀愛對象，產生「戀父情結」（Electra complex）。漸漸的，小女孩開始意識到，她不能取代母親在父親心目中的地位，並擔心母親的懲罰，於是轉向模仿母親， 19.

(28) 學習母親的性別角色，發展出女性的性別認同。由於女孩沒有閹割焦慮，因此在性別認同的壓力較男孩為小（晏涵文，2004），在性別分化方面也比較晚完成（晏涵文，2004；高景誼，2006） Freud 的理論強調情緒（愛與恐懼……等）是促進性別角色發展的因素（游恆山譯， 2001 ），兒童希望和父母親一樣強勢，藉由對父母親的強者認同（identification with the aggressor），來形塑自己的性別角色。他們在對同性父母認同的過程中，除了學習外在觀察到的性別角色，也內化了父母親的價值、態度、行為與人格特質。認同作用也幫助了個體超我（或良心）的穩固發展，個人將社會的行為標準內化，將性別角色行為納入個人的價值體系之中，認同父母親的同時，孩童也學到了社會的行為標準與規範（黃德祥，2000）。 Freud 雖未明述青少年階段的性別角色認同過程，卻強調早期生活經驗是後期人生發展的基礎。因此，此時期的性別角色發展，仍與父母的認同作用關係密切（黃德祥，2000）。他們會內化父母親的價值、態度、行為與人格特質；同時學習父母親與她人的關係，包括學習如何當媽媽、太太、父親、丈夫、男人、女人等多重角色；親子關係越密切，學習的內容會越深入。因此，雙親認同仍是影響兒童及青少年性別角色發展最主要的心理歷程。. 三、社會學習論社會學習論（social learning theory）認為個體的行為表現係透過觀察（observation）及模仿（imitation）他人的具體行為而形成。兒童經由酬賞、懲罰、被教導等「差別強化」（differential reinfircement）的方式（張欣戊等，1998；游恆山譯，2001），以及對楷模的模仿，形成不同的性別角色行為類型（黃德祥， 2000）。兒童會以認同社會楷模－如父母、兄姊、師長等人的性別行為表現，直接觀察並認同而予以模仿，逐漸形成自己的性別行為表現。個體的觀察學習歷程有四個（廖克玲譯著，1991；例子為研究者所舉），包 20.

(29) 含注意歷程（attentional processes）：注意到楷模的行為與特徵，例如爸爸穿長褲，媽媽穿裙子；保留歷程（retention processes）：將所觀察到的行為透過意象與語文保留在記憶中，例如爸爸應該穿長褲，媽媽應該穿裙子；動作再現歷程（motor reproduction processes）：將保留在記憶中的楷模行為特徵加以重組、修正與表現，例如我像爸爸是男生，所以我應該穿長褲；或是我像媽媽是女生，所以我應該穿裙子；以及動機歷程（motivational processes）：如果表現觀察到的行為能得到良好的結果，則該行為被表現出來的機率就增大，例如男孩穿長褲被稱讚「好帥！」，女孩穿裙被稱讚「好美！」當兒童要進行模仿之前，必須達到四個準備度（readiness）（Spodek & Saracho,1994；溫麗雲，2002）：能注意觀察被模仿對象的行為細節、能記憶所模仿行為的行為特徵及細節、能呈現行為特徵及細節，以及能在外在或內在的「增強作用」（reinforcement）下表現出特定的模仿行為。由上述觀察與模仿的歷程可以發現，兒童的觀察與模仿的行為，是受到增強作用來促成（晏涵文，2004）。而觀察者不是被動模仿，是一連串主動、有選擇的學習。張春興（1996）指出，Bandura 將模仿分成四種，包括（一）直接模仿（direct modeling）：一成不變地抄襲楷模的行為；（二）綜合模仿（synthesized modeling）：綜合多個楷模者的行為；（三）象徵模仿（symbolic modeling）：不是模仿楷模者的行為，而是模仿其行為所代表的意義，例如岳飛的「精忠報國」；（四）抽象模仿（abstract modeling）：學習楷模行為中所蘊含的抽象原則，例如「公平是最好的原則」。由上述模仿的方式可以發現，兒童的觀察學習不一定是直接複製，而是經過主觀詮釋、選擇、重組、修正之後，再表現出來的歷程。到了青少年時期，社會學習論依舊強調個體是透過「差別強化」和「觀察學習」二種方式，來促進性別角色的發展（游恆山譯，2001）。這個時期青少年所接觸的社會楷模，如父母、兄姐或老師本身等，就會有不同的性別角色行為表現，青少年仍然運用模仿與認同，繼續以周遭的相關人物，尤其是父母親和同儕為楷. 21.

(30) 模，發展其性別角色。從社會學習理論的觀點看來，個體係透過觀察模仿與認同的方式，來學習性別角色。在學習過程中，成人會透過社會酬賞與懲罰，對兒童形成增強或制約作用，使兒童產生符合成人性別角色標準的行為。例如對於女生的溫順給予鼓勵，對於男生的攻擊行為給予較高的容忍度，使得男生的攻擊表現高於女生。這種社會文化的影響，形成男女不同的性別行為表現，經過文化與相關成年人的增強，男女的行為表現乃日益分化。而究其結果，「模仿」與「認同」是兒童及青少年性別學習最重要的歷程，父母及同儕為最具影響力的楷模。. 四、認知發展理論心理分析及社會學習理論認為：兒童是透過對成年人的恐懼或懲罰，學習與性別角色配合的行為之後，才形成穩定的「性別認同」；而 Kohlberg 的認知發展理論（cognitive development theory）則認為兒童須先具備「性別認同」與「性別保留概念」的認知，才會有選擇的去模仿其所認同的性別典範（張欣戊等， 1998；溫麗雲，2002），亦即兒童在受到社會經驗影響之前，必須先對性別具有某種程度的了解（游恆山譯，2001）。在自我性別屬性確立的歷程中，兒童的性別發展達到恆定後，自然偏向汲取與自己性別有關的訊息，表現和自己性別相符合的角色；兒童學習性別角色的過程不全然是增強或模仿的結果，而是對自我性別分類產生意識及認知能力（劉秀娟，1999），主動促進自己的社會化。認知發展論認為「發展」具有三項特徵（黃德祥，2000），（一）發展是個體心理結構的基本改變；（二）發展是個體與環境結構交互作用的結果；（三）發展是有組織（organized）的。認知發展理論認為社會發展就是自我概念、對他人的概念、以及對社會世界與社會標準之看法的重組（restructuring）的歷程（黃德祥， 2000）。亦即，社會發展就是讓自我的行動與他人對自我行動間能維持平衡（equilibrium）的結果。 22.

(31) 至於兒童在主動學習性別角色發展之前，必須先如何認知呢？隨著兒童逐漸理解到自己身為男性或女性所代表的意義之前，他們必須通過三個階段（張欣戊等，1998；游恆山譯，2001；溫麗雲，2002；劉秀娟，1999）： (一) 性別認定（gender identity）階段：大約在三歲的時候，兒童已認識到自己是男性或女性。 (二) 性別穩定性（gender stability）階段：在三、四歲之後，他們開始了解這種性別認定在所有時候都維持一定，孩童會依表面特徵（如外貌、服飾）來確認自己及他人的性別。 (三) 性別一致性（gender consistency）：大約到五至七歲，兒童察覺到自己與其他大人相似的地方，了解到自己的性別不會隨著不同年齡或情境而改變，即使女孩穿著男孩的衣服，她還是女孩。這時候，兒童的性別概念就完整了。由於兒童期已形成性別認定、性別穩定性與性別一致性，到了青少年階段，認知結構扮演了重要的角色（黃德祥，2000），他們會依照自己的性別認定組織她/他自己的角色行為。由於此理論較重視父母親外在所具有的獎懲與控制的權利，青少年因受增強而以父母親為認同楷模，最後才形成性別認定；在這個理論中，親子關係再度顯示它在性別角色發展中的影響力。總之，認知發展理論關注個體的內在歷程，認為兒童對外在世界的認知表徵決定了性別的學習。而性別角色的發展，係奠基於早年兒童對於性別的自我分類（self-categorization）的結果。兒童對於不同性別活動的偏好，是因為對性別做了判斷與認定所致。例如，男生對男性化活動的評價高；女生對女性化活動的評價高。他們在進行與自己性別相符合的相關活動時，各自獲得了酬賞，於是形成性別角色分化發展。認知理論的最大缺陷在於與實徵研究發現有很大的差異，後者研究結果認為：「性別配合行為」似乎比兒童對自己的「性別認同」發展還要早（張欣戊等， 1998）。以三歲兒童而言，心理學家認為已經很難改變其性別，但 Kohlberg 卻主. 23.

(32) 張此時的孩童，還在性別認同的基本階段，過分強調成熟的性別認同與穩定階段，使得該理論無法從實徵研究中得到印證。晚近，Kohlberg 的理論更受到女性主義論點的挑戰，人類發展及心理學家 Gilligan 指出，Kohlberg 理論的研究對象係以「男孩」為主。從性別的觀點來看，以往有關人類發展或心理學的理論，多以男性為基礎或中心。近年研究發現，性別會影響道德判斷，男孩的道德推理主要是以「正義」為中心，而女孩較會考慮「關懷與責任」的問題。其次，女人對於合法性的論證能力較為薄弱，因為女人總是比較關懷他人的感覺，女人也依附在其所建立的關係，是否能繼續維持下去來看待問題；而男人則致力於依循規律來解決問題（王雅各譯，2002）。雖然如此，Gilligan 並非以推翻男性的經驗為目標，她企圖在指出傳統觀點的缺失之後，致力於以包括女性生命週流經驗的方式為基礎，來建構一個更為完整和全面理解的社會，並以更為人性化的模式，來掌握人類心理的發展。 Gilligan 的理論近年來受到的評價日益提昇，她從歷史社會經驗洞悉男女性別的差異而提出批判（楊秀宮，2008）。整體而言，Gilligan 特別重視情感因素，屬於情境相對主義（contextual relativism），是重視理性主義（idealism）的 Kohlberg 理論所不足者（黃德祥，2008）。然而，兩人的論點雖有極大差異，但如果將兩者理論並陳，將可以發揮互補的功能。因此，本文獻探討仍保留認知發展理論，並增加 Gilligan 的理論，以供探討和比較。. 五、性別基模理論性別基模理論（gender-schema theory）沿用 Kohlberg 對兒童認知發展機制的看法，運用認知基模的觀點，重新建構雙性化及性別形成的概念；認為「性別」是人們為了追求符合文化對男性特質（masculinity）或女性特質（femininity）的定義，而選擇適合於其性別之人格特質與行為表現的過程（晏涵文，2004）。性別認同是性別化的基礎，在獲得性別認同後，個體就會開始學習性別基模，從多 24.

(33) 來源的外在訊息中，主動學習性別角色的表徵或行為，並在自己行動中表現出與自己性別概念相同的角色。所謂「基模」是指認知架構，當個體面對外在刺激時，會使用此架構去核對、了解、認識環境（張春興，1989）。性別基模理論包含社會學習論及認知發展論的特徵，但最大的差別在於強調「文化」因素的重要性（劉秀娟，1999），該理論並認為性別基模從幼兒時期即開始形成，孩童會根據性別基模評價文化與社會信念對性別的差異，去發展適合的特質。至於性別基模的形成，則包含兩個形式，一個是團體內/團體外基模：該基模用來將物體、行為、特質與角色做性別分類，例如洋娃娃是屬於女孩子的玩具，飛機是屬於男孩子的玩具；女孩子可以穿裙子，男孩只能穿褲子；醫生是男孩子的工作，護士是女孩的工作……等。另一個是自我性別基模，包括與自己性別有關的物體、行為、特質與角色等訊息，這些訊息比第一個基模更詳細、更精確，例如在小彤的「團體內/團體外基模」（陳金定，2004）載有這樣的訊息：「女孩可以穿裙子，男孩不能穿裙子」；因為小彤是女孩子，所以在她的「自我性別基模」的訊息是：「我是女生，可以穿裙子。但是我的小腿太粗，最好穿長一點的裙子，將小腿蓋住」。性別基模的功能有三項，分別是調適行為、組織與注意訊息、形成推論與詮釋。調適行為是指性別基模可以執行與性別角色有關的－設定目標、做計畫、執行行為、預測等行為；組織與注意訊息係指與基模內涵一致的外在訊息容易被注意、組織、記憶、回憶，而不一致的訊息會容易被忽略；而形成推論與詮釋則認為，當外界提供的訊息不足，或模糊不清時，性別基模會根據過去的經驗進行推論與詮釋。在上述三項功能的反覆過程中，男孩或女孩會不斷的探索外在訊息，建立自己的性別基模。圖 2-2 是以給予四到九歲女童兩個物件－卡車和娃娃為例，來說明女孩性別基模形成的歷程。. 25.

(34) 屬於誰？卡車. 不是屬於我. 屬於男孩. 因此. 避開；忘記. 性別認定. 自己性別. （我是女孩）. 娃娃. 屬於誰？. 的基模趨近；因此. 屬於女孩. 屬於我. 蒐集訊息；記住訊息. 圖 2-2. 性別基模理論的圖解. 資料來源：出自游恆山譯（2001：705）. 度過兒童期性別基模形成的歷程後，青少年持續運用性別認知基模（架構）的觀點，建構雙性化及性別形成的概念；追求符合文化對男性特質或女性特質的定義，而選擇適合於其性別之人格特質與行為表現。他們繼續使用此架構去核對、了解、認識環境，在這過程中，「文化」依然扮演重要的角色，青少年會依不斷推論與詮釋的基模去發展適合的特質，強化自己的性別角色。綜合上述性別發展相關理論可知，生物決定理論強調性染色體及荷爾蒙對兩性差異的影響，無視於個體行為受到社會影響所產生的改變，也忽略了情境因素在社會行為中扮演的角色；精神（心理）分析理論認為兒童從知覺生殖器官的不同開始，漸漸向同性雙親認同，在複雜的認同過程中，會伴隨愛與恐懼等情緒，來完成性別角色的發展，唯 Freud 精神分析理論，涉及於青少年發展的地方並不多；社會學習理論主張兒童以「模仿」及「認同」的方式學習性別角色，成人透過社會酬賞與懲罰，對兒童形成「增強」或「制約」作用，使兒童產生符合成人性別角色標準的行為，兒童是「被動」的進行性別角色發展，淡化了個人內在因素對社會行為的影響。. 26.

(35) 而認知發展理論則重視個體的內在歷程，兒童從對自己性別的知覺開始，伴隨與環境互動的增加，體會出兩性類別的不同，產生性別認定，個體在性別角色發展中扮演「主動」的角色，透過對外在世界的認知表徵，決定了性別角色行為的學習與發展；但後起之實徵研究者卻無法印證「性別認知」先於「性別配合行為」這樣的論點，而且女性主義學者，批判其研究對象係以「男孩」為主，不適合類推到女孩的發展經驗；性別基模理論認為男孩或女孩透過反覆探索外在訊息的過程，建立自己的性別基模，發展不同的性別行為，強調「後天文化」對性別基模的影響，與性別基模不符合的性別角色訊息，會以刻板印象的方式加以避開或忘記。在性別基模中，數學大師與司機通常被歸為男性工作（陳金定，2004）。因此，大部分的人可能猜測以上兩者為男性，這種推論與詮釋經常錯誤百出，是產生性別刻板印象的主要來源。上述不同觀點的理論，雖然沒有一個足以完整說明性別發展差異形成的原因，卻都強調性別角色的發展與分化，和模仿同性別楷模的過程。本研究的參與者為國中學生及導師，前者正處於青少年性別發展增強的階段；後者為成年人，已歷經性別角色發展社會化的許多階段；青少年的性別發展，必然受到週遭成年人的重大影響，在耳濡目染的身教及言教下，教師的性別觀點會左右學生的認知和行為。瞭解上述性別角色發展的理論，除了可提供各種觀點，促進研究者對於研究參與者性別差異起源、性別差異形成和性別角色發展的理解，並在進行研究設計時，能從生理、心理、社會、認知或基模的不同觀點聚焦，去探討如果「班級幹部性別分工」存在，則其成因究竟為何？其影響力來源又是什麼？至於各種理論的缺失或不足，除了提供教師及學生性別發展的「再成長」空間之外，對於性別平權意識的建構，亦有其警惕與寓意。. 27.

(36) 第二節. 青少年社會化與性別增強. 青少年性別的發展根源於嬰幼兒期，其最大的強化者是「父母」（黃德祥， 2000），從嬰兒誕生的那一刻起，父母首先想確定的事實是嬰兒的生物性別－男孩？女孩？之後，從取名字、選衣服、玩具，乃至於房間或嬰兒床的佈置……等。父母無不依從孩子的性別，給予不同的安排，這時期的性別差異已然展開，而且這些影響將延續到往後的發展階段。當個體經歷嬰兒、孩童發展階段後，便逐漸進入青少年時期。青少年是一個身心激烈變化與急速發展的階段，她/他們必須在短短幾年間，完成邁入成年人社會的所有準備。因此，青少年的「社會化發展」非常重要，關係到他們成年後的適應能力及之後階段的身心發展，中學階段教育的主要目標需包含輔導青少年發展良好的社會行為，這些行為必須包括「性別角色」的發展（詹棟樑，2006）。青少年的個體發展必須透過社會化學習，來瞭解包含對兩性、角色及其行為的信念價值觀和行為模式，並嘗試加以實踐，本節以社會化與性別增強兩項主題，探討青少年社會化的目標與任務；以及青少年性別增強等方面之論述。. 壹、青少年社會化的目標與任務前述青少年必須透過社會化學習，來瞭解其信念、價值觀和行為模式。那麼究竟青少年發展的方向為何呢？青少年如果要完成上述社會化的學習，則必須學會如成人一般，照應自己的生活所需、擔負家庭及社會角色的責任。青少年社會化學習，攸關到他們是否具備成年人獨立生或所需的能力。具體而言，青少年社會化的目標有下列幾項（李惠加，1997；黃德祥，2000）：一、能夠獨立：青少年社會化的首要任務為學習獨立，學習走出父母及家庭的懷抱，拓展生活層面；學習走入社會中，並表現適當的行為。因此，青少 28.

(37) 年必須從兒童期的依賴、怕生、畏縮等個性，轉型成獨立、自主、自信及親和的個性，這與他未來人生的發展有重大關係。二、辨識自我：青少年社會化的第二個課題是學習自我界定，追尋「我是誰？」。根據 C. Rogers 的自我概念理論，自我概念（self-concept）是由「社會我」、「理想我」、「現實我」所組成。其中的「社會我」是指一個人相信對自己看法的自我觀念。青少年須透過這樣的追尋，瞭解自己的能力與限制、家庭環境與家庭關係、同儕期望與文化，以及個人未來發展等，尤其是從他人的評價中瞭解自我，逐漸形成自我概念。三、適應「性」的成熟：主要是充分認識自己的性生理與性功能，以符合社會價值的方式，適當的舒緩自己的性衝動。四、學習做一個大人：要學習放棄兒童幼稚的行為，能像大人一樣洞察事理、探究真象，不受情緒控制、圓滿的處理人際關係。此時，父母、老師及周遭環境中的成年人是他學習的重要楷模。而提供越多給青少年試煉成年人生活方式的社會情境、樹立越多良好的學習楷模，對青少年的適應學習將會越好。五、達到接受自己的身體容貌、完成社會性別角色、發展成熟的同儕關係、情緒上的獨立、做好就業婚姻與家庭生活準備、為自己行為負責、獲得行為準則價值觀等目標。上述青少年社會化的目標所提「辨識自我」中的「我是誰？」，即包括心理學所稱「性別認同」－在人格特質和自我概念中心，感覺他自己是男或是女的部分；而「社會我」則包括「性別角色」發展－在某個社會文化中，認為一個男人或女人應該要有怎樣的行為的部分。在社會化發展提倡的目標下，青少年究竟應該完成那些社會化發展的任務呢？黃德祥（2000）認為我們可將 Harvighurst 所主張的青少年發展任務，視為青少年社會化的任務。他談到從成人社會的角度來看，青少年的社會化應包含下. 29.

(38) 列幾項：一、遵守社會規範：社會規範主要是指法律規定須遵守的事項，違反者將接受法律制裁。而考慮青少年正處於社會化之適應期，社會通常會制定少年事件處理法，以代替刑法，來保護青少年。二、建立責任心與義務感：透過責任心與義務感的建立，來取代成年人的監控，由青少年以內在的判斷，來做合理的行為表現，並為自己的行為負責任。三、扮演適當的社會期望角色：隨著青少年年齡的增加，他們必須扮演多重角色－子女、學生、男女朋友、團體領導者、社會參與者等角色。他們必須適當扮演，以符合不同角色的期待。四、具獨立生活所需的知識與技能：以便奠定好生涯發展的基礎，為將來的個人與家庭生活作良好的準備。五、兼顧個性與群性發展：在個性上，需養成獨立自主的人格，擁有自我的價值體系；在群性上，需能開拓人際關係，學習如何有效與人溝通。上述青少年社會化目標中所提到的「扮演適當的社會期望角色」，當然包含性別角色，學習成為男性／女性角色是青少年社會化過程相當重要的一環，而且社會也會以性別角色發展作為個體適應社會的指標（蘇建文等，1998），由此可知性別角色社會化也是青少年發展的重要任務。. 貳、青少年性別增強個體在兒童期已達性別發展恆定一致的階段，低年級的小學生對於性別角色抱持相當僵硬的想法，但高年級小學生卻對性別規範顯得較有彈性，他們認識到性別規範不是絕對而不可違反的定律。跨過高年級小學生對於性別規範較有彈性的階段後，青少年前期的學生似乎變得再度難以容忍某些角色違反的行為。當同伴違反期待而做出跨性別的行為或表達跨性別的興趣時，他們要比較年幼些的兒. 30.

(39) 童較可能對同伴做出負面的判斷，大多數青少年前期的學生完全不希望自己成為他們所尖酸稱之為「同性戀者」（fags）或「怪人」（queers）的那些傢伙的一份子（游恆山譯，2001）。也就是他們變得較注重當脫離於個人「適宜」角色時，所代表的心理含意，因而去排斥某些角色的行為。在兒童期各走各的路之後，男孩和女孩漸漸在青少年時期，會以隔閡過渡到親密的方式互相靠攏，經歷性別角色從分化到互相吸引的過程，她/他們也被要求準備好扮演成年人的女性化或男性化的角色。當青少年進入青春期時，他們必須順從性別角色來面對強大的壓力，因此所造成之性別差異的擴大便稱為性別增強（gender intensification）（游恆山譯，2001）。由於性別增強的作用，使得青少年對於脫離性別角色期待的行為變得較不能容忍。男孩開始視自己為更具男子氣概；女孩則更強調她們的溫柔層面。為什麼會發生這種性別增強呢？原因是青少年逐漸發覺他們必須順從傳統的性別規範，以便在約會的場合獲致成功。女孩進入青少年時期後，她可能發覺必須以較「女性化」的方式來打扮自己和展現行為，以吸引男孩子；男孩可能發覺，如果他展現出較為強烈的「男性化」形象，他將會較受到女孩子歡迎。社會加之於青少年身上的壓力（要求他們順從傳統的角色），有助於解釋為什麼認知能力上的性別差異，有時候會隨著兒童進入青少年期而變得更為顯著。到了青少年後期，青少年對於他們身為男人和女人的身分感到較為舒適，而且再度對性別角色持著較具彈性的看法。「堅持性別角色」，是青少年時期身心發展所經歷的另一場劇烈風暴。青少年時期面臨巨大的身心變化，性別角色發展只是其中之一。除了生理上、心理上的急速發育，造成兩性更大的差別外；青少年在思維上的發展，也已呈現相當大的差異。林崇德（1998）指出，女性在語言表達、短期記憶方面優於男性；而男性在空間知覺、分析綜合能力以及實驗觀察、推理和歷史知識的掌握方面則優於女性。Maccoby & Jacklin （1978）在閱讀關於這個問題的一千五百多篇探討性別差異的論文後，獲得類似的結論：女性的語言表達能力優於男性；. 31.