一、情緒教育的內涵
Goleman(1995)指出紐沃(Nueva)學習中心自我科學班是情緒教育的先驅，自 我科學班的學習內涵為個人及人際間所發生的感覺，但隨著情緒教育的觀念逐漸 在美國傳開來，情緒教育的內涵則越加繁多，舉凡「社會發展」、「人生技能」、「社 會與情感課程」等，應有盡有，而情緒教育被預期的基本內容包涵基本的情緒與 社會能力，如：衝動的克制、憤怒的處理與生活中各種情緒難題的解決方式(引 自張美惠譯，1996)。Morse(1982)則認為情感教育是有目的情感介入，以增進學 生正向自我概念、學生正向的社會化，幫助學生在面對自己或他人的感覺時有適 當的反應。黃月霞(1989)認為情感教育(affective education)是探討個人各種感覺、
衝突及如何在團體中表達對自我、同伴、學校的各種感覺及態度。曾娉妍(1998) 指出情緒教育課程係指透過人際互動，探討人類各種情緒感覺，並引導個體在團 體中如何適切表達、應用自己的情緒，以及了解別人的情緒的課程。吳盈瑩(2000) 試圖將情緒教育課程融入國語科，以培養學生有關了解自己和他人的情緒、情緒 表達、情緒管理、情緒運用等情緒能力。
綜合以上國內外學者對於情緒教育的看法，我們可以說「EQ」概念的發展 是促使情緒教育導向另一新紀元的動力。早期的情緒教育內涵著重於有目的情感 介入，主要探討個人與他人的感覺、增進自我概念，但隨著情緒智力理論架構的 發展，情緒教育的內涵已逐漸的拓展至各項的情緒能力上。而情緒教育是藉由教 育的方式，提昇個體的情緒智能，使個體有良好的情緒發展與認知，進而能在人 際互動中有適切的情緒表達。
二、情緒教育的目標
鄭惠文(2000)認為情緒管理教育最大的功能在於讓人去學習與人互動，成熟 面對瞭解自己的感覺，提高對挫折、衝突的忍受程度與解決能力。蔡秀玲、楊智 馨(1999)認為情緒教育在提升個體的情緒適應，使個人對於情緒變化可以有良好 的自我覺察與約束，並且能適度運用理性，以免過度反應。而人們對情緒的理解 往往受個人主觀認知、人格特質與生活經驗等因素而影響，且不同的思考方式也 會左右幼兒對情緒的感受與詮釋。故此教學課程著重在協助幼兒覺察與辨識自己 或他人的情緒狀態；了解自己與他人情緒產生的原因；引導幼兒學習從不同的角 度來瞭解事實，及對自身、他人與環境的理解；並能以各種社會接受的方式來表 達情緒，強化自我情緒調節的能力；好讓自我的學習更有效率，生活更幸福快樂。
基於上述，為促進幼兒的情緒能力發展，本實驗課程之目標，參考簡淑真（2006）
情緒領域目標，如下四點：
1、培養覺察與辨識自我、他人及環境中情緒的能力。
2、促進理解在不同情境有不同的情緒含意，及他人情緒表現意涵。
3、提昇對不同的人、事、物之情緒，使用合宜的語言、非語言及同理 心的表達能力。
4、學習情緒管理的方法並接納他人負面情緒。發展運用適當的策略調 節自我與他人或情境的負面情緒。
情緒的產生主要受周遭人事物互動的影響，故培養幼兒有良好的情緒互動能 力，與學習覺察與辨識自己和周遭的人事物的情緒、理解環境的氛圍，將有助幼 兒更瞭解環境中的狀況，決定該如何應對事件。
三、情緒教育的課程設計、實施方式與原則
（一）情緒教育課程設計
基本上設計情緒教育的課程需考量採用其課程設計的理論取向，周淑惠 (2006)認為幼兒課程是幼兒在幼稚園所有的互動和經驗，包含事先計畫的課程和 臨時萌發的課程。Petersen(2003)認為課程是幼稚園內所發生的所有事情，但是需 要經過規劃才能幫助幼兒學習。根據研究者觀察，目前大部分學前教育習慣以統 整課程為主軸的課程型態，來呈現教學風格；雖然以認知、技能和情意三項領域 來檢視課程設計目標，但卻發現所謂「情意」領域，往往都是只停留在所謂的表
徵行為的觀察，而非更深一層探究所謂的覺察辨識或理解調節。且在教學上我們 常期待孩子在遊戲中學習，因而很容易跳入熱熱鬧鬧的教學氣氛中；但進一步檢 視整個教學帶領的嚴謹性時，又發現除了孩子的情緒一直處於興奮狀態外，背後 的教學深度與意涵卻又不是那麼明確。
研究者認為幼教課程不以學科來區分，主要是以「心理組織法」來統整課程，
也就是以一個幼兒有興趣且有學習意義的問題，或實際活動為中心來聯絡貫穿各 科教材，注重的是幼兒在實際活動與環境中的人、事、物互動所得到的知識和經 驗。
（二）情緒教育的實施方式：
Denham & Kochanof (2002)認為學齡前幼兒主要藉由故事中人物角色的情緒 和其行為來學習辨別情緒的原因。圖畫書除了促進幼兒對自我情緒的認知，也是 情緒發展紓解的管道，提升幼兒情緒以及社會能力的發展。遊戲則可以幫助幼兒 體驗情緒、宣洩情緒，學習處理情緒，提升情緒方面的自我發展，並協助幼兒情 緒適應、促進同儕互動(魏惠貞，2006；蘇建文等，1991)。另角色扮演除了可以 幫助幼兒經驗到喜怒哀樂等正負向情緒，瞭解他人的感受，更可增進幼兒在情感 角色取替的能力並建立同理心(黃瑞琴，1997)。
在教學方法上擬以繪本、討論與發表、遊戲和角色扮演為主要方式，其意義如下：
1、繪本故事的價值
閱讀是穩定並發展幼兒情緒的良好方法之一。Denham & Kochanof (2002)以 繪本、故事和文學相關的教學活動能協助孩子透過連結情感與思考、瞭解自己和 他人情緒的存在與表達方式、塑造健康自我形象等途徑，改善情緒困擾幼兒的情 形，健全社會情緒發展(紀惠，2001；許月貴，2002；蘇振明，1987)。也就是說，
圖畫書除了促進幼兒對自我情緒的認知，也是情緒發展紓解的管道，提升幼兒情 緒以及社會能力的發展。
2、體驗遊戲與角色扮演的價值
體驗遊戲可以幫助幼兒體驗情緒、宣洩情緒，學習處理情緒，提升情緒方面 的自我發展，也能提升幼兒的社會能力、角色取替能力和合作行為，並協助幼兒 情緒適應、促進同儕互動(省立台南師範學院幼教中心，1990；魏惠貞，2006；
蘇建文等，1991)。而角色扮演可以幫助幼兒經驗到喜怒哀樂等正負向情緒，瞭
解他人的感受，增進幼兒在情感角色取替的能力並建立同理心(黃瑞琴，1997)。
3、討論與發表的價值
Kestenbaum & Gelman(1995)認為問題發問與討論和適合年齡的教學方法可 以幫助幼兒獲得多重情緒知識。在情緒教育課程進行中，以討論情緒相關的問題 進行，幼兒不但能理解雙重的情緒感受，也能表達雙重的複雜情緒，顯示幼兒的 多重情緒能力獲得提升。
因此研究者擬透過繪本與個人軼事引導幼兒從故事的情節中延伸省思，進而討論 與發表激發同儕間的相互學習；再藉由示範、戲劇體驗和實踐活動，觸動個人情 緒之省思，並鼓勵實際應用於生活中，以利提升社經弱勢幼兒之情緒能力。
(三)教學原則
情緒教育可協助人更認識自己，透過學習情緒表達的能力，可使人對情緒的 抒解更有方法、更有效能，進而提昇生命的品質。因此，為了協助社經弱勢幼兒 情緒能力發展，引導幼兒對於自己、他人（含環境）兩方面的情緒，能有敏銳的 覺察與辨識能力，多元化理解情緒的產生，合宜適切的表達情緒且彈性運用策略 來調節負面情緒，更需注意策略的使用與原則的規範。Marion C.Hyson(1993)在
「幼兒情緒發展」（The emotional development of young children）一書中提及情緒 教育課程需注意下列六大項教學策略(莊素芬譯，1999：151-293)：
（一）營造安全的環境 1.營造課程環境
(1)可預期性：提供固定的活動型態、生活作息與個人工作櫃。
(2)接納性：包括老師的態度、教室內硬體設施等。
(3)回應性：讓孩子相信自己具有支配環境的能力。
2.建立溝通的情感：藉由臉部表情、肢體語言與聲調等溝通方式來營造安全 感的教室氣氛。
3.因時制宜的安全感：孩子的安全感需求會因時間改變而有所變化。
(二)協助幼兒暸解情緒
1.瞭解幼兒時期需要發展的情緒概念：
(1)每個人都有情緒。
(2)各種情況都會產生情緒。
(3)情緒可以互通自己與他人的感覺。
(4)表達感覺的方式有很多種。
(5)尊重別人對情緒的感覺。
(6)可以做一些事情來改變自己或他人的感覺。
2.支持幼兒發展情緒理解能力的前提 (1)建立一個能提升認知概念的環境。
(2)提供同儕互動的機會。
(3)讓幼兒在生活軼事中，經驗感覺、觀察感覺、表達感覺。
(4)把握進行機會教育的時刻。
3.提昇孩子情緒理解能力的策略
(1)增加情緒理解的活動：包括情緒書籍、歌曲和角色扮演等。
(2)反映孩子的情感表達。
(3)孩子情緒感受的回應。
(4)為孩子的情緒標示形容語彙。
(5)討論孩子感覺的起因。
(三)真誠合宜的情緒行為的示範：
1.選擇所要示範的情緒行為：做選擇之前，應先考量班上孩子的發展水準、
就經驗、能力與需求等因素。
2.選擇示範的好時機。
3.提高孩子模仿成人情緒示範的意願 (四)支持幼兒調適情緒
1.老師的角色：
(1)讓孩子有機會以建設性、挑戰性的方式表達情緒。
(2)藉由與孩子互動的過程中，幫助孩子熟練新的情緒能力。
(3)以溫和直接的指示，符合社會規範行為的情緒。
2.情緒調適的理想環境 (1)營造熱絡的氣氛。
(2)促進同儕互動。
(3)提供孩子能拓展情緒調適能力的活動，讓孩子學習到更多可以協調 自己和他人感受的方法。