情緒教育在特殊教育上運用之相關研究… 36

情感教育一直被視為「初級預防」的策略，為了讓兒童普遍受到 情感教育的效益，以達預防效果，有關情感教育課程的設計，在美國 受到大學和學區的重視，實施情感教育課程的目的在於矯正，補償傳 統教育的不平衡。在以認知教育為主下，情感教育長期被忽略，因此，

融合「認知」和「情感」，有助兒童的發展及學習效果，而情緒教育 包括了瞭解並接受自己、瞭解自己與他人的關係、感覺與情緒等（黃 月霞，1989）。情緒教育是依據兒童的情感設計而成的，所以情緒教 育課程的目標是要能幫助兒童發展情緒和社會能力，發展適當的社交 技巧，增進正向社會行為。幫助學生瞭解與管理自己的情緒，進而能 在社會行為表現與思考過程中控制自己的情緒。因此社會情緒課程應 屬於學校課程的一部份。教育部 2000 年公佈的高級中等學校特殊教 育班課程綱要中的社交技巧共分為兩部分，一是社交禮儀，二是人際 關係，包含了個人情緒的表達及認識等行為。黃月霞（1994）將社交 技巧分成與情感和認知有關的的兩大類，許多情緒如基本的有趣、興 奮、討厭輕視、害羞，再加上複雜的情緒，如焦慮、消沈、愛、恨……

等等，都需要適當的社交技巧以適度的、可接受的方式表達。延伸出 來的就是教導自我表達、自我認同、自尊的發展，和覺察他人的感覺。

一、 情緒教育的內涵

情緒通常是指個人在受到生理、心理、認知或社會等層面之複雜 因素影響後，所散發出來的機動狀態與歷程（劉泰一，2005）。在人 際互動頻繁、多元價值的現代社會，需要教導學童情緒教育。情緒教 育著重協助學童瞭解自我、接納自己的想法及情感，培養正向思考、

具積極態度，才能進一步和他人有良好的溝通與社交。

徐高鳳（1991）指出，最早的情緒教育計畫課程剛開始以故事內 容探討情緒問題，讓老師唸故事給學生聽，故事內容以情緒問題為 主，藉以鼓勵學生討論，增進個人的頓悟；此計畫受到廣大的支持，

在加拿大和歐洲的學校都予以採用。情緒教育是輔導學生敏於感受，

學習控制情緒，使情緒穩定、成熟，而獲致健全的自我適應與良好人 際關係（謝水南，1995）。吳英璋（2001）認為情緒教育是協助孩子 敏感於其當下的情緒，協助孩子進一步分析為何有此情緒，能讓孩子 隨時於所處的環境中感覺其情緒、了解其情緒，體驗其情緒。Goleman

（1995）提出情緒智力(emotional intelligence)是保持自我控制、

熱忱和堅持且能自我激勵的能力，包含五種主要層面的能力：認識自 己的情緒、管理情緒、激勵自己、認知他人的情緒以及處理人際關係 等能力。

兒童到小學階段受到文化薰陶，漸次才接受情緒表達的規範。兒

童期比較有能力區別情緒，情緒的表達亦較為精緻化，因學校教育要 求兒童表現符合角色的情緒反應，此時兒童亦能接受成人規範，而比 較不似學齡前的情緒化（劉慧慧，2001）。國小是最基礎的教育機構，

學校實施情緒教育，從預防的觀點來看，可預防青少年犯罪、逃學、

低成就與心理疾病等現象的產生；同時也能改善教室行為，提高對自 我、他人、學校的正向態度，具有相當積極的功能，所以學校應該重 視情緒教育課程的實施（黃月霞，1989）。呂俊甫(1997)論述全人教 育時，提到情緒教育是全人教育的一環與德、智、體、群、美五育環 環相扣。所以情緒教育也應與學校的輔導工作環環相扣，由此可見情 緒教育在教育中的重要性。

二、 情緒教育方案在教學上的實證研究

國外對情緒教育的研究已有相當長的時間。情緒教育計畫是由 Bullis(1952)所設計，課程剛開始以故事內容探討情緒問題：讓老師 唸故事給學生聽，故事內容以情緒問題為主，藉以鼓勵學生討論，增 進個人的頓悟；此計畫受到廣大的支持，在加拿大和歐洲的學校都予 以採用（徐高鳳，1991）。Katz(1974)曾實施理情教育課程和另一心 理課程，並比較這兩種課程的成效，研究結果發現：接受理情教育課 程者，其閱讀能力越高，由課程中所獲得的成效也愈大，由此可證實 理情教育對閱讀能力高者較有效(引自吳麗娟，1985)。Sheldon 與

Morgon（1984）提出兒童發展專家方案（CDS），是用多種教學策略 教導學生，兼具預防和治療的功能，目的在使兒童有積極的學習經 驗，並提供兒童正向成長經驗，此一方案是為所有兒童服務，採取統 合認知和情感教育，此策略改善孩子對自我、他人的態度；減少了違 規的行為及學業上低成就的現象，也提昇了自我概念。而Keys、Jacobs 與 Celotta(1990)設計「感覺溝通課程」，針對鄉村中文化不利學生 所設計，要學生根據自己的需求，而後設計、評量與修正，將課程設 計為「學習自我的感覺」、「告訴他人自我的感覺」、「傾聽他人的 表達」與「溝通技巧的整合」等四個單元，結果能增進對自己、他人 感覺的傾聽及反應能力。

國內情緒教育的實施不是最近才開始，民國七十年代後就有情緒 教育的相關研究在進行，例如：吳麗娟(1985)「理性情緒教育課程」、

黃月霞(1989)「情感教育課程」。近年來，由於Goleman(1995)所著

《Emotional Intelligence》（簡稱「EQ」）一書中譯本在國內發行 後，在「EQ」新觀念所引發效應，造成國人對情緒教育的重視，相關 的研究也陸續展開。研究者整理國內近年情緒教育相關的研究如表 2-4。

表2-4 國內近年情緒教育教學相關的研究 黃薇蓉（1999） 12週的情緒教

育方案教學介

黃淑婉（2006） 班級教學，每週

金乃儀（2008） 8週16節之「情 緒教育課程」

索，包括肢體動作、臉部表情與非語言溝通等，因此常無法瞭解對方 情緒表現。情緒的管理最重要為需要有情緒之辨識，姚惠馨、孟瑛如

（2001）認為情緒辨識為社交技巧的基礎。能夠辨識自我的情緒與他 人的情緒，才能進一步紓解或控制情緒。

楊宗仁（2003）指出，教導情緒表達的第一步，要能夠偵測與感 受自己的情緒，第二步才是以適當的方式來表達情緒，第三步要能夠 提出適當抒解情緒的方法。能力差者要先訓練他們辨識自己與他人的 情緒，瞭解喜怒哀樂的表情為何；能力較佳者，可以透過將個案行為 錄影、示範、現場指導、利用同儕與大人提示等方式來加以進行。高 功能者，可以透過情境模擬、角色扮演、社會性故事來進行情緒表達 的訓練，同時教導他們處理情緒的策略。Bulkeley 與 Cramer（1994）

指出，針對受試者的個別情況與特質，而設計社交技巧訓練效果比一 般化的訓練要顯著。Haring（1991）指出，社交互動技巧教學在互動 內容的設計上應盡量選用能促進互動的材料、活動或遊戲。例如玩類 似大富翁或跳棋遊戲時，參與遊戲的人必須以交互之社交形式協調彼 此的行為，活動才得以進行，否則無法持續，此類活動則可以多應用。

在人的反應變項方面，則除了應考慮障礙者本身的喜好外，也應瞭解 障礙者是否會做選擇、是否知道自己的意向、是否能對互動夥伴引發 的互動產生回應、以及是否知道要做的任務是什麼等（Peck, 1989）。

張青紟（2006）指出資源班學生障礙類別多、差異大，所以教師在面 對各類障礙的學生時，除了做課程內容的選擇之外，亦可做課程內容 的調整，始能適應學生個別化的需要並維持學生對課程最大參與程 度，但資源班教師在自行製作教具上有超過九成認為有困難，其遭遇 的主要困難項目為自行製作教具過於耗時，因為要製作適合各類別身 心障礙學生的教具不易。

Dagley(1987)認為情緒教育的實施方式可分兩種：一種是以班級 輔導活動方式進行，由學校諮商員直接教導；另一種則是由教師直接 教導，提供資源與諮詢服務。徐高鳳(1991)提到情感教育可從以下兩 種方式來實施：一種是由班級教師、輔導員，以團隊合作的方式，在 班級教導情感教育課程；一種是以小團體方式進行。

本研究之情緒教育方案又名「情緒好好玩」，研究對象為國小資 源班學童，以小團體方式進行，情緒好好玩參考社交教學理論架構，

依據研究對象的行為特徵，將輪替遊戲融入主題式互動活動程序中，

內容以發展性觀點為基礎，涵蓋經驗的認知、情感和行為三種向度，

期使能增進資源班學童社交技巧的能力。本套情緒好好玩在研究者服 務於桃園縣期間，參加桃園縣九十七年度特殊教育教材教具比賽國小 自編暨改編教材組第一名，為適用於目前任職的彰化縣某國小資源班 學童，依學童的程度及生活背景略作修正。

第三章 研究方法

本研究旨在探討情緒教育方案對增進國小資源班學童社交技巧 之研究，以彰化縣某國小資源班學童為對象，採單一受試實驗設計中 跨行為多基準線實驗設計。本章擬就研究架構、研究對象、實驗教學 設計、研究工具、實施步驟和資料分析與處理等分節敘述如後。

第一節 研究架構

研究架構與變項如圖3-1所示，以「情緒教育方案」為自變項，

希望在進行教學後，能知道資源班學童在社交技巧的變化。

圖3-1 研究架構圖 壹、 自變項

由圖 3-1 得知，本研究之自變項為情緒教育方案，每週實施二次 教學，每次 40 分鐘，預計實驗教學期間為民國 98 年 3 月－4 月，教 學時間為每週一上午 10：30－11：10 和每週四 10：30－11：10，總 計 16 次教學，教學地點於研究者服務學校的資源班教室，由研究者

象所需要之訓練目標，並依照訓練目標使用合適資源班學童的社交技 巧訓練方案，設計不同的延伸活動。有三個教學向度，分別為 1. 人

象所需要之訓練目標，並依照訓練目標使用合適資源班學童的社交技 巧訓練方案，設計不同的延伸活動。有三個教學向度，分別為 1. 人