綜合討論

本節旨探討情緒教育課程對增進國小資源班學童社交技巧之成 效，根據本實驗研究結果，及歸納其他相關研究與本研究結果的資料 分析，作進一步的分析與討論，作以下綜合討論：

一、情緒教育方案對國小資源班學童行為目標之成效

（一）情緒教育方案之立即效果

本研究主要探討情緒教育方案對 2 名國小資源班學童社交技巧 之成效，運用結構化教學、示範、學習單、回饋、增強的方式，將輪 替遊戲融入主題式互動活動程序中進行教學。從視覺分析結果發現，

研究對象甲生在「人際互動表達」、「處理衝突情境」和「課堂合作 行為」具有立即效果；乙生在「課堂合作行為」、「處理衝突情境」

和「人際互動表達」具有立即效果。

本研究針對資源班學童進行社交技巧之教學具有正向立即效果，和 Vaugh, McIontosh 與 Spencer Rowe（1991）的研究結果一致。Vaugh 等人（1991）以自編的結構化教學課程，介入20 週，每次4人，一星

期2-3 次，每次30 分鐘。教學對象為10 名資源班學生，這些學生皆 是班上低同儕接受與受拒絕的學生，及另外10 名非學習障礙的學 生，此教學具有立即改變的效果。以智能障礙者接受社交技巧相關課 程或訓練後，能提升其社交技巧能力之結果，本研究與李怡倩，1996、

王欣宜，1998、蔡桂芳，2001、Rosenthal-Malek與Yoshida，1994，

有相同的研究結果。因此，使用自編結構化的課程，對資源班學童進 行社交技巧教學，對於其社交技巧的提升有立即的成效。

（二）情緒教育方案之維持效果

從本研究的視覺分析結果發現，甲生在「課堂合作行為」、「處 理衝突情境」和「人際互動表達」具有維持效果；乙生在「課堂合作 行為」和「人際互動表達」具有維持效果，在「處理衝突情境」維持 效果尚可。

吳秋燕（1999）在針對國小問題行為兒童社交技巧的研究中提出 相同的研究結果，指出處理衝突行為的出現，必須有情境的發生，即 先要有衝突的情境產生，學生才會做出行為反應，因此，雖然在維持 期時，百分比趨勢雖然下降，但不能否定社交技巧訓練的教學效果。

洪佳琪（2008）在處理期教學過程中安排較多的衝突情境讓研究對象 學習，因此正確處理衝突的行為大幅提高，但在維持期時，研究對象 已學習到正確的人際互動技巧，和同學發生衝突的頻率降低，因此，

研究對象較少有機會表現出處理衝突的行為。

本研究與上述文獻研究結果吻合，在研究中發現，每一節課的課 堂內容和情境，會影響學童在社交技巧行為表現的次數，例如活動的 進行方式、課文內容對學童的吸引程度、課堂的上課方式以靜態講述 為主或是動態活動等，都會造成情境和氣氛的差異，而影響學童在社 交技巧目標行為的表現，每一節課都有不同的教學目標和教學活動進 行，所以測量基準較無法一致，但不能否定社交技巧的教學成效。

（三）情緒教育方案之類化效果

從視覺分析結果發現，甲生在「人際互動表達」、「處理衝突情 境」和「課堂合作行為」具有類化效果；乙生在「人際互動表達」、

「課堂合作行為」具有類化效果，但「處理衝突情境」類化的效果較 小。

Collet-Kligenberg 與 Chadsey-Rusch（1991）指出認知行為學 派的訓練方式，容易產生類化及學習遷移的問題。

王欣宜(2005)使用認知行為學派的教學方式，對高職階段的輕度 智障學生進行為期12 週，每週2 次，共24 次，19 個單元的社交技 巧教學，並特別針對其中18 個單元的類化行為，對全班學生進行評 量，是欲探討經過較長時間的社交技巧教學，學生是否會有較佳的社 交技巧表現，實驗結果表示，在類化行為表現方面，則有16 個單元

是受訪教師與家長認為學生表現良好的單元，而「面對別人的嘲笑或 憤怒」、「處理同儕給的壓力」，類化情形表現不明顯。

洪佳琪（2008）針對國中階段智能障礙學生，使用認知行為學派 的教學方式，進行社交技巧訓練方案的教學，研究對象在教室學習技 巧、人際互動技巧和處理衝突技巧具有類化效果，但成效較小。

郭慧貞（2001）針對彰化市某國小三名智能障礙學童進行自編的 情緒教育方案之教學，在研究中發現三位個案社交技巧之目標行為在 處理期階段皆有所增進，並且也顯示出情緒教育方案能增進三位個案 在實驗與自然情境中的社交技巧。蔡桂芳（2001）、Agran、Salzberg 與Stowitsche（1987）指出若設計適當的類化方案，會產生一定程度 的類化效果。

本研究採用認知行為的教學方法，進行教學實驗後，顯示部份實 驗具有類化成效，與上述文獻研究結果大致相符，並推測類化情形成 效較小的原因是，在處理期時，利用許多教學策略教導研究對象學習 社交技巧，根據上述研究顯示也具有立即和維持的學習成效，但礙於 實驗研究時間、地點和情境的限制，資源班學童無法進行充分練習，

在處理期結束後馬上進入維持期和類化期階段，因此，影響學童在社 交行為的類化表現情形。

就研究對象甲生而言，在「處理衝突情境」他可能已學習到正確

的人際互動技巧，和同學發生衝突的頻率降低，因此，較少有機會表 現出處理衝突的正向行為。此外，「課堂合作行為」對個性較活潑的 甲生是較具挑戰性的，也需要較長的時間和較大的努力作改善，所以 實驗當下雖然有立即效果，但維持的效果有些下降，另外一個因素是 四月底、五月初正值學校運動會校慶及彰化縣身心障礙田徑賽，學校 陸續舉辦許多彩排活動及預賽，甲生體運細胞不錯，跑步速度在同儕 中是比較快的，也常常被派去比賽，天氣炎熱，加上活動多，這些外 在因素都可能造成甲生心情上的浮躁，導致其需要配合原班上課情境 的課堂合作行為在維持和類化雖有成效，但卻有下降的情形。

就研究對象乙生而言，他本身就比較喜歡靜態的活動，個性較內 向，並不是一個在行為有嚴重偏差、暴力的孩子，所以利用原班綜合 課程，觀察其目標行為發生的次數，對他而言較不易顯示出明顯的變 化，加以後設認知不若甲生優異，所以維持和類化的情形也不像甲生 明顯，但透過教師及同儕的訪談，仍可支持情緒教育方案對乙生在社 交技巧的進步。透過這次教學，相信他對自己及其他人都有更進一步 的認識，了解自己需要改進的地方有哪些，老師可以盡量去鼓勵他、

提醒他，也利用同儕間的競賽來幫助他，希望他能對自己有信心，在 社交技巧和學習上有更好的表現。

整體而言，經由視覺分析及訪談，可以歸納出，甲生在社交技巧

的進步與改變較為明顯，推測甲生在認知能力和後設認知能力皆較乙 生為佳，對自己要求也較高，所以在社交行為整體的進步較為顯著。

乙生因語言理解及表達能力較弱，對於課程的了解及社交技巧運用不 如預期，會出現對老師的提問不知如何回答的情形，習寫學習單也需 要較多的指導和口頭提示；相對地，甲生的理解能力較佳，對課程的 理解、社交技巧運用及同學所給予的回饋能夠清楚的了解，因此，甲 生可以說出自己的優點、缺點，知道面對與同學衝突時所能使用的技 巧，但無論是甲生或乙生，情緒教育方案有增進其社交技巧的成效。

第五章 結論與建議

本研究主要目的在探討情緒教育方案對國小資源班學童社交技 巧之學習成效，研究對象為彰化縣2名國小三年級資源班學生。教學 每週進行二次，共16次教學。探討研究對象在「人際互動表達」、「處 理衝突情境」和「課堂合作行為」社交技巧之立即、類化及保留效果，

並利用問卷及訪談方式，進一步探討學生學習情況。

以下說明本研究的結論，並根據研究結果提出建議，做為教師及 未來研究之參考。

第一節 結論

本研究所得之結果與發現，整理如下：

壹、 社交技巧表現成效

一、 實施情緒教育方案後，資源班學童在「人際互動表達」具有立 即、維持和類化之成效。

二、 實施情緒教育方案後，資源班學童在「處理衝突情境」具有立 即、維持和類化之成效，其中乙生在維持和類化的成效較小。

三、 實施情緒教育方案後，資源班學童在「課堂合作行為」具有立

即、維持和類化之成效。

貳、 教師與同儕在實施情緒教育方案後學童社交技巧表現之評價 一、教師對資源班學童實施情緒教育方案後之社交表現持正向肯定的 態度。

二、同儕對資源班學童實施情緒教育方案後之社交表現持正向肯定的 態度。

第二節 建議

研究者根據本研究過程與實驗結果，得知情緒教育方案能增進國 小資源班學童社交技巧，為幫助未來研究在教學上獲得更好的成效，

給予相關人員以下幾點建議：

一、教學建議

（一）運用情緒教育方案，對資源班學童進行社交技巧教學

本研究結果顯示，研究者自編之情緒教育方案，對提升資源班學 童之社交表現，具良好成效。因此，建議可運用相關社交技巧教學方 案，對與本研究對象能力相符的學童，進行相關社交技巧教學活動。

（二）善用及分享相關資源，設計適用於資源班學童之情緒教育方案 研究者在教學實驗前搜集相關教材與資源，因應資源班學童社交

技巧之特質，先行自編一套符合資源班學童能力的情緒好好玩教材教 具，並參加競賽，再依研究對象實際生活經驗加以改編。所以情緒教 育方案中使用的教材教具都是手工製作外，繪本內容、情緒圖卡、情

技巧之特質，先行自編一套符合資源班學童能力的情緒好好玩教材教 具，並參加競賽，再依研究對象實際生活經驗加以改編。所以情緒教 育方案中使用的教材教具都是手工製作外，繪本內容、情緒圖卡、情