本研究旨在探討情緒教育方案對增進國小資源班學童社交技能 之成效。本章共分為四節，主要在了解本研究之研究背景與動機、研 究目的與待答問題、名詞釋義及研究限制，將各節敘述如下。
第一節 研究問題背景與動機
「下課時，資源班常常擠滿了很多小朋友，卻不是因為剛剛上完課 或正要上課。像小湧（化名），雖然教室在最遠的對角線，還是每節 下課來報到，他是個活潑的孩子，卻不和同班同學玩耍；小鳳(化名) 也是會準時報到的小朋友之一，他一會兒想跟老師聊偶像劇劇情，即 使老師急得像熱鍋螞蟻說：『先等等，現在有要事要忙』，小鳳仍緊跟 在老師背後大聲歌唱。」以上是國小資源班下課的實況，看似非常熱 鬧，背後卻有很多值得探討的問題。
因社會對特殊教育的認識和重視，以及在融合教育的思潮下，有 越來越多的特殊兒童經縣市鑑定安置輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）
之安置建議後，進入國小普通班就讀，並接受特殊教育的服務，資源
資料顯示，迄 97 學年度上學期為止，安置於國小分散式資源班接受 特教服務的學生合計 21,006 人，約占一般學校身心障礙學生安置人 數的 56.15﹪，可知身心障礙學生經由鑑定，接受資源班服務的比例 相當高。
這些孩子雖不若特教班學童在認知與行為明顯落後，但和普通學 童相較仍有一段差距，常常屬於班級內較被忽略的「邊緣人」，他們 的共同特色是普通班的「客人」或是「獨行俠」，無法融入班級活動，
在班上沒有朋友、自我概念低落，在分組時特別明顯，常常需要老師 以特別安排的方式將資源班學生安插至小組裡，做活動時需要老師費 心的給予安排及適度的調整（余育嫦，2007）。
王欣宜（2003）指出，一個社交技巧不良的障礙學生，將他置於 一般教室環境中，反而不利「融合教育」的實施，甚至易造成普通學 生對他的誤解，同時也指出經過社交技巧訓練的障礙兒童，當他在融 合的班級上課時，會提高同儕對他們的接納程度。
研究者目前服務於彰化縣國小資源班，教育局在2004年開始提倡 執行「特殊教育方案」，希望由具備特殊教育專長的教師輔導普通班 的身心障礙學生，多面向協助身心障礙學生融入普通學生之中。鈕文 英（2003）提到，我們無法要求社會大眾如特教教師家長班包容身心 障礙者的所有問題行為，所以必須教會他們適當的社交技巧，減少問
題行為的發生，增進適應能力，讓社會大眾更接納他們。學校裡，研 究者發現社交技巧的教導常常被忽略，雖然有心進行輔導工作的導師 知道學生有這方面的需求和問題，卻常常心有餘而力不足，因此，發 展社會技巧訓練的相關課程，幫助提升學生社交技巧的能力有其必要 性。
然而，社交技巧是由多元的社會認知歷程所構成，而良好社交技 巧的表現仰賴個體流暢的處理並正確的解讀社會訊息，才能做出適當 的反應（Tur-kaspa,1993）。Kauffman（1997）指出社會技巧不只是 外顯的行為，還包括認知和情緒的部份。Hughes和Sullivan（1988）
從輔導的觀點，則認為兒童社交技巧訓練應該兼重行為技巧和認知技 巧的訓練。
Miller（1997）指出所有行為都含有情緒的成分，如果沒有情緒 的話，我們就不能評價任何事、做任何決定以及和他人維持親密感 情。擁有良好情緒的人知道如何產生正向的情感、如何發展良好關 係、使用有效的良好技巧來處理負面情緒。因此，Goleman（1995）
強調教導一些技巧如：適當的解讀社會訊息、處理生氣、瞭解其他人 的觀點，以及學習如何和他人作朋友，能夠增進情緒智力的發展。
Salovey、Hsee 與 Mayer（1993）提出情緒智力會隨著學習和成熟因 素而改變。因此，透過情緒教育來指導學生如何表達並尊重他人的感
覺，建設性地疏導情緒，做好情緒管理，不僅可避免情緒失控，在積 極方面也可以培養學生負責任與自我實現的正向態度，同時也可以增 強學生的情感能力，促進人際關係。
目前針對社交技巧國內相關的研究，多著重在社交技巧的教學與 訓練，其中以情緒認知設計為社交技巧課程之研究僅郭慧貞（2001）
以自編的情緒教育方案教導國小智能障礙兒童社交技巧一篇，並沒有 以自編情緒教育課程針對國小資源班學童社交技巧的研究，因此，本 研究以 2 名就讀於國小資源班學童為對象，期望藉由自編的情緒教育 方案教導其社交行為之應用和類化，以增進資源班學童對社交技巧的 認識與處理的能力，而能更融入普通班，適應學校生活。