研究程序與資料分析

一、 研究程序

本研究分為前置性研究與正式研究兩個階段。首先，在前置性研究上，研究者先 徵得校方輔導室的同意與協助後，經由學校輔導室安排可配合進行施測的班級與時 間，並向該班級的任課教師說明研究的目的與施測所需的時間，以求施測情境情境的 標準化與方法的一致性。

在進行施測前，研究者先向該施測班級的受試學生說明研究目的、問卷內容、作 答方式，以及施測時間，同時也說明了研究參與同意書（參見附錄），以及受試者相 關的權益與保障事宜，並待受試者確實了解與簽妥研究參與同意書後，方進行資料蒐 集的工作，整份問卷的作答時間約莫三十分鐘左右。此外，因研究工具上的考驗需求，

前置性研究中將有兩個班級的受試學生將再次進行重測，以更確認施測工具的可信 度，並進一步修訂後續正式研究中，施測的測量工具。

正式施測的行政流程與前置性研究相同，然為顧及研究的客觀性，並避免學期考 試或大型考試可能造成的干擾或影響，時間上選擇各校第一次段考結束後至第二次段 考開始前一週完成施測事宜，由於高三學生適逢指定科目考試與技職教育統一入學測 驗，基於前述因素的考量，將暫不列為研究對象。

二、資料處理與統計分析

所有問卷回收後，刪除填答不完整及明顯反應心向之無效問卷，將有效問卷予以 編碼後，輸入電腦加以計分，並以社會科學統計分析套裝軟體21.0 版（Statistical package for social science, SPSS for Windows release 21.0）進行各種統計分析與考驗，

以驗證研究假設。在量表資料分析處理後，進行研究結果的解釋與探討，並進行討論 與歸納結論。詳細過程將說明如下：

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（一）描述性統計與多變項分析

以描述性統計針對樣本之背景資料進行分析，以觀察樣本特性，並進一步以t 檢 定與單因子變異數分析（ANOVA）呈現各人口背景變項及各重要研究變項的差異情 形，若差異達顯著，則放入控制變項中。

（二）相關分析

在研究假設一的部分，以皮爾森積差相關（Pearson product-moment correlation）

的統計方法來驗證假設，探討前置變項（解釋風格）、中介變項（認知情緒調節策略）、 調節變項（自我監控覺察）及後果變項（憂鬱及生活滿意度）之間的關聯性強度、方 向性與顯著性。

（三）多元迴歸分析

在假設二的部分，以多元逐步階層迴歸分析（multiple hierarchical stepwise regression analysis），檢驗高中職學生「解釋風格」、「認知情緒調節策略」、「自我監控 覺察」分別對「憂鬱」或「生活滿意度」的預測力。

（四）典型相關分析

在假設三的部分，以典型相關的統計方法來進行考驗，以瞭解不同類型「解釋風 格」、不同層面的「認知情緒調節策略」與「憂鬱」或「生活滿意度」間是否有典型 關聯存在。

（五）中介效果檢驗

在假設四的部分，將以Baron 和 Kenney（1986）所建議的方法來進行中介效果 的分析，並運用多元階層迴歸分析，以「憂鬱」及「生活滿意度」為依變項，「解釋 風格」為自變項，檢驗「認知情緒調節策略」的中介效果。

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（六）調節效果檢驗

在假設五的部分，主要是參考Frazier, Tix 和 Barron（2004）所建議的方式，運 用多元階層迴歸分析進行考驗。首先，先檢驗自變項（認知情緒調節策略）及調節變 項（自我監控覺察）的主要效果，再檢驗其交互作用對依變項（憂鬱或生活滿意度）

的預測力，若交互作用對依變項有顯著的預測力，則調節效果成立。

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第四章 研究結果

依據研究目的與假設，本結果將分五部份呈現，第一節呈現高中職學生與各人口背 景變項在解釋風格、認知情緒調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度上之差異，

並進行差異檢定；第二節為了解各變項間的關係，進行相關分析，同時為了解釋風格、

認知情緒調節策略、自我監控覺察對憂鬱及生活滿意度的預測力，進行階層迴歸分析；

第三節為瞭解不同類型解釋風格、不同層面的認知情緒調節策略與憂鬱或生活滿意度之 典型關聯分析；第四節為探討認知情緒調節策略在解釋風格與憂鬱及生活滿意度間的角 色，將進行中介變項的迴歸檢定；第五節為探討自我監控覺察在認知情緒調節策略與憂 鬱或生活滿意度間的角色，將進行調節變項的迴歸檢定。

第一節 不同人口背景的高中職學生在解釋風格、認知情緒調節策 略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度之差異

本節主要目的在於瞭解研究參與者人口背景變項之不同在「解釋風格」、「認知情 緒調節策略」、「自我監控覺察」與「憂鬱」及「生活滿意度」上的差異情形，並確認 是否需要將具有顯著差異的背景變項納入階層迴歸分析的控制變項。人口統計變項包含 性別與年級。在背景變項的部分，學校類型以及與家人的居住狀況在各主要研究變項上 有顯著的差異，而全家平均月收入在各主要研究變項的差異不顯著，故只探討性別、年 級、學校類型以及與家人的居住狀況在各主要研究變項上的差異情形。分析過程將依照 各項人口與背景相關變項之性質選用不同之統計檢定方式，並將結果分述如下：

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一、解釋風格、認知情緒調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度在 性別上的差異情形

為瞭解不同性別的研究參與者，在各重要研究變項上的差異情形，將以 t 檢定的 統計分析方式來進行考驗（請參照表4-1-1）。

研究結果發現，性別因素在解釋風格之「正向事件穩定性」（t=2.23，p<.05）男同 學（M=3.63, SD=2.35）顯著大於女同學（M=3.29, SD=1.64）、認知調節策略之「重新 計劃」（t=2.39，p<.05）男同學（M=14.50, SD=2.94）顯著大於女同學（M=14.01, SD=2.75）、

「負向認知調節策略」（t=2.06，p<.05）男同學（M=47.53, SD=7.64）顯著大於女同學

（M=46.40, SD=7.48）、「責備他人」（t=2.131，p<.05）男同學（M=9.91, SD=2.83）

顯著大於女同學（M=9.49, SD=2.55）以及「自我監控覺察」（t=2.86，p<.01）男同學

（M=24.31, SD=4.06）顯著大於女同學（M=23.49, SD=3.71），顯示高中職學生在「正 向事件穩定性」、「重新計劃」、「負向認知調節策略」、「責備他人」以及「自我監 控覺察」上會因男女的差異而有所不同，且由平均數的差異可知男生在「正向事件穩定 性」、「重新計劃」、「負向認知調節策略」、「責備他人」以及「自我監控覺察」上 的程度均高於女生。然而在其他變項上，性別並未達到顯著差異，顯示男女生在這些層 面並未有顯著的不同，如表4-1-1。

表 4-1-1 性別在各研究變項上的差異檢定 研究變項 男（Ｎ＝404） 女（N=354）

平均值 標準差 平均值 標準差 t 值 P 值 正向事件解釋風格 13.72 2.89 12.76 2.49 1.22 .223 正向事件個人性 5.12 1.39 5.12 1.34 -.05 .959 正向事件穩定性 3.63 2.35 3.29 1.64 2.23* .026 正向事件普遍性 4.27 1.42 4.35 1.33 -.75 .455

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*P<.05; **P<.01; ***P<.001

二、解釋風格、認知情緒調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度在

（t=6.92，p<.001）公立高中學生（Ｍ= 13.55, SD=3.31）明顯大於公立高職（Ｍ=12.69 , SD=2.64）與私立高職學生（Ｍ=12.33 , SD=2.93），「正向事件個人性」（t=4.97，p<.01）

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上公立高中（Ｍ= 5.23, SD=1.27）、私立高中（Ｍ=5.24, SD=1.28）與公立高職學生（Ｍ

=5.17 , SD=1.39）皆顯著大於私立高職學生（Ｍ=4.74 , SD=1.50），「正向事件普遍性」

（t=6.33，p<.001）上公立高中（Ｍ=4.59, SD=1.27）明顯大於公立高職（Ｍ=4.21 , SD=1.36）

與私立高職學生（Ｍ=3.99, SD=1.46）；「負向事件解釋風格」（t=7.92，p<.001）上公 立高職（Ｍ= 13.76, SD=2.91）明顯大於公立高中（Ｍ=12.95 , SD=2.94），且私立高職

（Ｍ=14.39 , SD=2.87）顯著大於公立高中（Ｍ=12.95 , SD=2.94）與私立高中學生（Ｍ

=13.47 , SD=2.77）；「負向事件穩定性」（t=7.16，p<.001）上公立高職（Ｍ=3.89 , SD=1.37）

與私立高職（Ｍ=4.19 , SD=1.74）均顯著大於公立高中學生（Ｍ=3.47 , SD=1.49）；「負 向事件普遍性」（t=4.95，p<.01）上私立高職（Ｍ=4.19, SD=1.47）均顯著大於公立高 中（Ｍ=3.65 , SD=1.64）與私立高中（Ｍ=3.70 , SD=1.53）。在認知情緒調節策略之「正 向認知調節策略」（t=5.20，p<.01）上公立高職（Ｍ=69.19 , SD=10.51）顯著大於私立 高中（Ｍ=65.70 , SD=9.26）與私立高職學生（Ｍ=65.87 , SD=12.12），「重新計畫」（t=7.00，

p<.001）上公立高中（Ｍ=14.71 , SD=2.73）與公立高職（Ｍ=14.55 , SD=2.94）均顯著 大於私立高職學生（Ｍ=13.45 , SD=3.08）；「重新正向評估」（t=5.12，p<.01）上公 立高職（Ｍ=14.24 , SD=3.02）顯著大於私立高中（Ｍ=13.27, SD=2.97）與私立高職學 生（Ｍ=13.24 , SD=3.05）；「將事件放入遠景」（t=4.02，p<.01）上公立高職（Ｍ=13.29 , SD=2.48）顯著大於私立高職學生（Ｍ=12.57, SD=2.65）；「災難化」（t=4.21，p<.01）

上私立高職學生（Ｍ=10.91 , SD=3.25）顯著大於公立高中學生（Ｍ=9.76, SD=3.07）以 及在「生活滿意度」上不同學校類型也有達到顯著差異。然而在其它變項上，學校類型 並未達到顯著的差異，詳細的結果請參考表4-1-2。

再經由Scheff'e 事後比較結果發現： 1.就讀公立高中者，在「正向事件個人性」的 得分比私立高中、公立高職及私立高職者來得高 ，在「正向事件解釋風格」與「正向 事件普遍性」上的得分也比公立高職及私立高職的學生得分高； 2.就讀私立高職者，

在「負向事件解釋風格」、「負向事件穩定性」與「負向事件普遍性」上的得分，皆高

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表 4-1-3 （續）  

負向事件解釋風格 13.68 2.84 13.55 2.95 .52 .601 負向事件個人性 5.96 1.69 5.88 1.69 .54 .591 負向事件穩定性 3.79 1.47 3.82 1.55 -.23 .822 負向事件普遍性 3.93 1.61 3.85 1.57 .61 .541 正向認知調節策略 66.76 10.47 67.69 10.48 -1.07 .286 接受 13.59 2.30 13.75 2.17 -.84 .402 重新關注正向事物 12.66 4.39 12.85 3.24 -.63 .531 重新計畫 14.20 2.64 14.30 2.94 -.44 .663 重新正向評估 13.59 3.02 13.79 3.07 -.79 .428 將事件放入遠景 12.72 2.31 13.01 2.43 -1.43 .153 負向認知調節策略 47.46 7.61 46.84 7.58 .99 .324 自我責備 12.71 2.52 12.80 2.59 -.46 .644 反芻 14.18 2.41 14.27 2.71 -.46 .644 災難化 10.54 3.25 10.16 3.11 1.44 .151 責備他人 10.05 2.85 9.60 2.65 1.96 .050 自我監控覺察 23.82 3.84 23.96 3.95 -.44 .657 憂鬱 18.32 10.64 18.00 10.10 .38 .705 生活滿意度 21.33 5.26 21.51 5.34 -.41 .683

*P<.05; **P<.01; ***P<.001

四、解釋風格、認知情緒調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度在居住狀 況上的差異情形

為瞭解研究參與者居住狀況的差異，在其「解釋風格」、「認知情緒調節策略」、

「自我監控覺察」與「憂鬱」及「生活滿意度」上是否有所不同，以單因子多變量變異 數分析進行考驗，並針對有顯著差異的變項進行Scheff'e 法事後比較。在統計分析上，

因研究參與者有百分之八十五以上與父母親同住，考量與繼父（母）同住及只與祖父母

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同住這兩組的人數偏低，因此將此兩組一併歸類到其他組，並將家庭狀況分為三組：與 父母同住、與父或母一方同住及其他組。

研究結果發現：不同居住狀況的研究參與者在解釋風格之「正向事件解釋風格」

（F=6.13，p<.01）上與父母同住者（M=13.06, SD=2.88）顯著大於只與父或母一方同住

（F=6.13，p<.01）上與父母同住者（M=13.06, SD=2.88）顯著大於只與父或母一方同住