高中職生解釋風格、認知調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度之關聯

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文指導教授：陳秀蓉博士 . 高中職學生解釋風格、認知調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度之關聯研究生：陳昱潔撰中華民國一百零二年七月 .

(2) 致謝「時時活在當下，善加經驗每一件臨到自己身上的事情，是有福的。」 ─ 梭羅（Thoreau），《湖濱散記》. 盼望著！盼望著！也走到了這一刻，此時的心情欣喜但也百感交集。內心許多的悸動、複雜的情感似乎都要隨著這篇論文劃下了短暫的句點。在師大心輔所修業的日子，每一段時光、每一個片刻都是令我難忘且珍視的回憶。走過這些點滴，許多的情緒湧現，但深觸我心的，卻是道不盡的無數感謝。對我而言，能完成這篇論文最大的推手是指導教授秀蓉老師。謝謝老師在昱潔從論文探索到完成的路上，一步步悉心地引領與指導，每一次與您討論總能帶著滿滿的收獲與踏實離開。而老師無私的付出與給予，總讓昱潔的焦慮與慌亂得到適時的安定，老師的專業與穩定是昱潔莫大的支持與力量，也讓我相信即使帶著難題前來，終能迎刃而解。此外，老師處事的細膩與嚴謹的態度，深深影響著我，這樣的身教言教也讓昱潔有更多為人處世上的洗練與學習，真的很謝謝您。昱潔也要感謝口試委員茉莉老師與君瑜老師，謝謝兩位老師在口試過程中不吝給予昱潔指導與鼓勵。老師們提出的具體建議以及經驗分享，讓昱潔對於研究以及實務層面上的應用能有更多的反思與整理，也才有機會使這篇論文更臻完善，謝謝您們。謝謝耕莘醫院永和分院的張傑文主任，接受您督導的兩年，是昱潔在諮商實務工作中收獲滿溢的成長歷程。您在精神醫學與心理治療領域上的專業與內斂，不僅讓我深刻體會到涵容的藝術以及謙遜的人生哲學，也更加深我對助人工作的熱愛；謝謝林博醫師、張凱理醫師在門診時給予昱潔的激盪，讓昱潔對於問題背後的問題能有更多的省思與體悟；感謝有機會參與北榮心理治療讀書會，透過不同專業間的學習與互動，開啟我對心理衛生工作更廣博的視野。 i .

(3) 常有人說寫論文的過程是一趟孤獨的旅程，但幸運的是昱潔一路上總能有許多的恩典與貴人，讓這條路即使不容易但卻充滿溫暖與喜悅。感謝協助昱潔施測的 11 所高中職主任與老師，因為您們熱心的幫忙與細心的解說，才能讓昱潔在施測過程中一切順利。另外，親愛的碩 97 同學們，書勤、佳音、詹詹、淨惠、端端、鐘穎、小公主，謝謝你們一路的陪伴與交心，讓每一次的相聚與談天都倍感溫暖且難忘；謝謝書勤常陪我研究論文的統計問題，能有妳分享實習與生活的點滴，這段友誼令我珍視；謝謝淨惠的多方協助以及口試當天的情義相挺；謝謝琬君、宜芳、端端、佩璇熱情的經驗分享與加油打氣；謝謝明玉、季芳、沛綺、琇雅貼心的幫忙與支持；也謝謝璐俐學姊、舒禾學姊、明晉學長不時的關心與照顧。摯友鐳鐳、玉雯、佳靜、愷琪、順忻，不論煩悶、喜樂或失意，感謝身旁總有妳們的相隨與相伴；謝謝我最愛的室友們，安娜、垂芳、宜璇、于庭、姿君，生活因妳們而更添豐富，能成為妳們的室友真是太棒了。另外，也感謝郁雯老師與湘玲老師滿滿的關愛與鼓勵，讓昱潔即使面對挑戰也能有力量前行。爸爸、媽媽謝謝您們無條件的愛、包容與付出，讓昱潔能勇敢踏上自己選擇的道路並探索未知的人生旅程，能有您們這樣堅強的後盾與支持，昱潔真的非常珍惜且感恩。還有哥哥、嫂嫂不時的關心、打氣，以及常常捎來的 LINE 攻勢總讓我會心一笑。能成為你們的家人、能被這樣的愛包圍，昱潔真的好幸福。當我再度起錨揚帆時，滿載著祝福，期許能在助人與助我的人生歷練中，順利前行。道不盡的恩、謝不完的情，真的，感謝天主！ . . ii .

(4) 中文摘要研究目的：國內以解釋風格為主題的相關研究並不算少，但以高中職學生為探討對象的研究卻相對缺乏。此外，解釋風格與憂鬱之間的關聯已被證實，但其中是否仍存有可以改變此聯結的契機，鑒於此，本研究目的有四：一、探討解釋風格、認知情緒調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度間的關聯；二、瞭解上述影響變項分別對於憂鬱與生活滿意度的預測力；三、探究解釋風格與認知調節策略以及認知調節策略與憂鬱及生活滿意度間可能有的組合特徵；四、探討認知情緒調節策略以及自我監控覺察在研究變項中的角色與影響。研究方法：本研究以大台南地區之公私立高中職學生共計758名為受試對象，進行問卷調查。每位參與者共填寫六份量表，包含基本資料、解釋風格量表、認知情緒調節策略量表、自我監控覺察量表、流行病學研究中心憂鬱量表與生活滿意度量表。根據研究目的以獨立樣本t檢定、變異數分析、積差相關、多元階層迴歸分析、典型相關等統計方法進行假設考驗。研究結果與結論：一、高中職生解釋風格傾向愈傾向正向事件穩定性，愈少傾向負向事件穩定性及負向事件普遍性者，會有較少的憂鬱症狀與較高的生活滿意度；二、高中職生使用較多適應性的正向認知策略如重新正向評估、重新關注正向事物與重新計劃等，較不容易產生憂鬱，反之，若使用較多不適應性的認知策略，如反芻、自我責備與責備他人則會有較高的憂鬱風險以及較低的生活滿意度。三、解釋風格與認知情緒調節策略以及認知情緒調節策略與憂鬱及生活滿意度間具有典型組合特徵。四、認知情緒調節策略在解釋風格與憂鬱及生活滿意度間具有中介效果。五、自我監控覺察在正向認知情緒調節策略與憂鬱間具有調節效果。研究者也據此結果加以討論，並提出未來研究及實務工作中可供介入與參考的重點。. 關鍵字：解釋風格、認知情緒調節、自我監控覺察、憂鬱、生活滿意度、高中職學生. iii .

(5) iv .

(6) The Relationship of Explanatory Style, Cognitive Emotion Regulation, Self-monitoring Awareness, Depression and Satisfaction with Life in Senior and Vocational High School Students Yu-Chieh Chen. Abstract Purpose of the Study: There have been few discussions on senior and vocational high school students’ explanatory style. Besides, the correlation between explanatory style and depression has been confirmed, but it’s doubtful whether there’ll be any factors possibility of changing such correlation. For this reason, this paper will focus on four aims: 1. Discuss the correlation among explanatory style, cognitive emotion regulation, metacognitive awareness, depression, and life satisfaction. 2. Understand the predictability of the above variables respectively influencing depression and life satisfaction. 3. Explore the potential combining characteristics of explanatory style and cognitive emotion regulation as well as of cognitive emotion regulation and depression and life satisfaction. 4. Discuss the role and influence of cognitive emotion regulation and metacognitive awareness in research variables. Research Method: This study surveyed a total of 758 senior and vocational high school students from both public and private high schools in Tainan. Participants were asked to complete six questionnaires, including general information, explanatory style inventory, cognitive emotion regulation inventory, metacognitive awareness inventory, center for epidemiologic studies depression scale (CES-D) and life satisfaction inventory. According to the purpose of the study, statistical methods, including independent sample t-tests, ANOVA, correlation analysis, multiple hierarchical regression analysis, and canonical correlation were chosen. Research Results and Conclusion: 1. Senior and vocational high school students whose explanatory style displays more tendencies for positive event stability and shows few tendencies for negative event stability and negative event universality have fewer symptoms of depression and higher level of satisfaction of life. 2. Senior and vocational v .

(7) high school students who use more adaptive positive cognitive emotion regulation such as positive reappraisal, positive refocusing, and refocus on planning experience fewer depression. On the contrary, those who use more maladjusted cognitive emotion regulation such as rumination, self-blaming, and blaming others, have higher risks of depression and lower level of life satisfaction. 3. There are cardinal combining characteristics between explanatory style and cognitive emotion regulation, as well as cognitive emotion regulation and depression and satisfaction with life. 4. Cognitive emotion regulation has a mediate effect between explanatory style and depression and life satisfaction. 5. Self-monitoring awareness has a moderate effect between positive cognitive emotion regulation and depression. In addition, further research on the basis of the study’s results is recommended, and would be of great help in suggesting points of interference and reference for future research and practical works. Key words: explanatory style, cognitive emotion regulation, self-monitoring awareness, depression, satisfaction with life, senior and vocational high school students. vi .

(8) 目次致謝詞........................................................................................................................................i 中文摘要.................................................................................................................................iii 英文摘要...................................................................................................................................v 目次.........................................................................................................................................vii 表次..........................................................................................................................................xi 圖次.........................................................................................................................................xii 第一章. 緒論...........................................................................................................................1. 第一節. 研究動機與目的...............................................................................................1. 第二節. 名詞解釋...........................................................................................................4. 第二章. 文獻探討...................................................................................................................7. 第一節. 解釋風格的理論基礎及相關研究...................................................................7. 第二節. 情緒調節策略的理論基礎與相關研究.........................................................18. 第三節. 自我監控覺察的理論基礎與相關研究.........................................................31. 第四節. 解釋風格、認知情緒調節策略與憂鬱及生活滿意度.................................35. 第五節. 研究架構與假設….........................................................................................40. 第三章. 研究方法.................................................................................................................45. 第一節. 預試...............................................................................................................45. 第二節. 研究對象........................................................................................................47. 第三節. 研究工具........................................................................................................50. 第四節. 研究程序與資料分析...................................................................................61. 第四章. 研究結果.................................................................................................................65. 第一節. 高中職學生與各人口背景變項在解釋風格、認知情緒調節策略、 vii .

(9) 自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度上之差異…….................................65 第二節. 解釋風格、認知情緒調節策略、自我監控覺察對憂鬱及生活滿意度之差異.......................................................................................................76. 第三節. 解釋風格、認知情緒調節策略、憂鬱及生活滿意度之典型關聯分析................................................................................................................86. 第四節. 認知情緒調節策略在解釋風格與憂鬱及生活滿意度間的中介效果..............................................................................................................100. 第五節. 自我監控覺察在認知情緒調節策略與憂鬱或生活滿意度間的調節效果..............................................................................................................105. 第五章. 討論與建議...........................................................................................................109. 第一節. 人口背景變項在各研究變項上的差異性討論........................................109. 第二節. 各研究變項之間的相關性討論.................................................................115. 第三節. 各研究變項對於憂鬱與生活滿意度的預測力探討................................120. 第四節. 解釋風格、認知情緒調節策略與憂鬱及生活滿意度典型相關探討..................................................................................................................123. 第五節. 認知情緒調節策略在解釋風格與憂鬱或生活滿意度上的中介效果探討..........................................................................................................127. 第六節. 自我監控覺察在認知情緒調節策略與憂鬱或生活滿意度上的調節效果..........................................................................................................130. 第七節. 研究架構驗證模式.......................................................................................132. 第八節. 本研究的貢獻、臨床應用與限制.............................................................134. 參考文獻...............................................................................................................................143 中文部分.......................................................................................................................143. viii .

(10) 英文部分…...................................................................................................................146 附錄…...................................................................................................................................156 附錄一. 正向事件解釋風格因素分析摘要表.........................................................156. 附錄二. 負向事件解釋風格因素分析摘要表.........................................................157. 附錄三. 各變項間顯著關係摘要表............................................................................158. 附錄四. 量表使用同意書............................................................................................160. 附錄五. 正式問卷........................................................................................................165. ix .

(11) . x .

(12) 表次表3-1-1 人口背景變項的敘述性資料.....................................................................................................52 表3-3-1 CERQ量表預試題目修改對照表..............................................................................................60 表4-1-1 性別在各研究變項上的差異檢定...........................................................................................69 表4-1-2 學校類型在各研究變項上的變異數分析摘要表..............................................................72 表4-1-3 年級在各研究變項上的差異檢定...........................................................................................74 表4-1-4 家庭狀況在各研究變項上的差異檢定.................................................................................76 表4-2-1 各研究變項間的相關矩陣.........................................................................................................85 表4-2-2 各研究變項間的相關矩陣.........................................................................................................86 表4-2-3 高中職生解釋風格、認知情緒調節策略、自我監控覺察預測「憂鬱」之階層逐步回歸分析摘要表.........................................................................................................88 表4-2-4 高中職生解釋風格、認知調節策略、自我監控覺察預測「生活滿意度」之階層逐步回歸分析摘要表...................................................................................................89 表4-3-1 解釋風格構面與認知情緒調節策略構面的典型相關分析摘要表............................92 表4-3-2 認知情緒調節策略構面與憂鬱及生活滿意度的典型相關分析摘要表..................99 表4-4-1 正向認知情緒調節策略之中介效果迴歸分析摘要表..................................................107 表4-4-2 負向認知情緒調節策略之中介效果迴歸分析摘要表..................................................107 表4-5-1 自我監控覺察在「正向認知調節策略」與「憂鬱」及「生活滿意度」間的調節效果摘要表..........................................................................................................................112 表4-5-2 自我監控覺察在「負向認知調節策略」與「憂鬱」及「生活滿意度」間的調節效果摘要表.........................................................................................................................112 表5-1-1 重要人口背景變項在各研究變項之顯著差異摘要表………………………………116 . xi .

(13) 圖次圖2-2-1 情緒調節歷程模式圖............................................................................................................24 圖2-5-1 解釋風格、認知調節策略、自我監控覺察與憂鬱及生活滿意度之研究架構圖........................................................................................................................................45 圖4-3-1 解釋風格與認知調節策略第一組典型相關結構圖..................................................94 圖4-3-2 解釋風格與認知調節策略第二組典型相關結構圖..................................................96 圖4-3-3 認知情緒調節策略與憂鬱及生活滿意度第一組典型相關結構圖...................101 圖4-3-4 認知情緒調節策略與憂鬱及生活滿意度第二組典型相關結構圖...................102 圖5-7-1 惡化憂鬱的路徑模式圖.....................................................................................................139 圖5-7-2 減緩憂鬱的路徑模式圖.....................................................................................................140 . xii .

(14) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機與目的. 當面臨負向事件與挫折經驗時，人們常試圖想去了解事件發生的原因、事件可能帶來的影響以及這件事是否會持續的影響自己的生活，而解釋風格就是人們習慣性地對所遭遇事件的歸因方式。解釋風格的重要性在於它能影響個體去面對挑戰的態度，以及在不利環境下因應困難的動機與企圖心，因此，解釋風格對個體的影響層面廣泛且深遠，它不僅形塑了個體的自尊，更影響個人的身心發展與心理適應。國內外研究均已證實，解釋風格與憂鬱間具有高度關聯（Abramson, Metalsky, & Alloy, 1989），一項針對大學生進行的研究發現當他們將事件歸因為無希望，且對未來抱持較悲觀的信念時，會有較多的憂鬱症狀，而此觀點在兒童的研究中也得到相似的結果(Robinson, Nancy., Garber, Judy & Hilsman, 1995)。Seligman（1973）曾指出，當個體處於一個對外在結果無法以自身努力去控制的情境時，個體不僅會感到失望、無助，也會認為未來對自己而言是充滿悲觀且無望的，最後，甚至放棄任何嘗試的機會。因此，這樣的習得無助感也成了個體自我應驗的預言，然而，沒有努力，個人的狀況終究不會有所改變，且這種對事件的負向歸因，也因為惡性循環而形成更強烈的習得無助感，甚至演變成憂鬱。然而，在 Izawa（2011）以大學生為對象的相關研究中也發現，樂觀的解釋風格者，較不會知覺事件所帶來的威脅感，能以積極的效率處理問題，不僅有較正面的人際關係及問題解決能力，即使遭遇困難也願意積極面對，也能以彈性的方式因應生活中的挑戰。上述的研究也說明，個體對事件的歸因或解釋風格，是如何強烈地影響個人的身心層面，甚至導引了個體未來的一切行為與目標。然而，實證研究也指出這種習得無助的致鬱循環，以及對事件結果的習慣性負面歸因是可以透過認知行為技術而予以改變。Gillham, Reivich, Jaycox 和 Seligman（1995）以中學生為對象設計一套教育課程（Penn Resiliency Program, PRP），內容涵蓋兩大元素，一為認知因子，另一則是問題解決技巧。研究發現，接受過此套課程的參與者，透 1 .

(15) 過認知層面的改善，不僅有助於減緩憂鬱症狀，也降低其未來憂鬱復發的可能性。由此可知，儘管具有悲觀的解釋風格，但若能透過適當策略的介入，將有助於個體回歸較好的生活品質及身心狀態（Nansook Park & Christopher Peterson, 2007）。而上述研究也說明了認知因素在解釋風格與憂鬱中的重要角色，為此，研究者希望採取不同於過往研究所探究的整體情緒調節能力，亦或只探討「因應」概念中的問題焦點因應與情緒焦點因應等策略，本研究進一步聚焦於情緒調節策略中的認知層面，以了解高中職生在情緒處理上的認知現況。此外，鑒於國內對解釋風格進行的研究對象多以國小、國中及大學生為主，以高中職生為群體的研究相對缺乏，而高中職學生正面臨邁向身心成熟的重要階段，也是個人認知功能最具可塑性的發展時期，因此，研究者希望透過研究能更加瞭解當前高中職生在解釋風格與認知調節策略上的現況，並提供心理衛生工作者、教育工作者更具實質性的參考，並豐富高中職生解釋風格與認知調節策略的相關研究。. 基於上述的研究動機，本研究的目的歸納如下: 研究目的一：了解高中職生人口背景變項在「解釋風格」、「認知情緒調節策略」、「自我監控覺察」與「憂鬱」及「生活滿意度」之間的差異。研究目的二：探討高中職生「解釋風格」、「認知情緒調節策略」、「自我監控覺察」與「憂鬱」及「生活滿意度」彼此之間的關連性。研究目的三：探討高中職生「解釋風格」、「認知情緒調節策略」、「自我監控覺察」對其「憂鬱」或「生活滿意度」的預測力。研究目的四：了解高中職生不同「解釋風格」分項向度、「認知情緒調節策略」分項向度對「憂鬱」與「生活滿意度」之間的典型相關模組。研究目的五：探討高中職生的「認知情緒調節策略」在其「解釋風格」與「憂鬱」或「生活滿意度」之間是否具有中介效果。. 2 .

(16) 研究目的六：探討高中職生的「自我監控覺察」在其「認知情緒調節策略」與「憂鬱」或「生活滿意度」之間是否具有調節效果。. 3 .

(17) 第二節. 名詞釋義. 一、解釋風格解釋風格（或稱之為解釋型態）係指個體對於生活中發生的正向或負向事件所抱持的一種習慣性的解釋方式（Peterson & Seligman,1984），其中包含三個向度分別為個別性（內在-外在）、永久性（穩定-暫時）與普遍性（特定-普遍）三個向度，在面對正向事件或負向事件的解釋上具有個別差異性，且不同的解釋風格對個人在未來目標導向的行動皆有所不同。在本研究中是指受試者在「中學生解釋風格量表」（高民凱，2001）上之得分，依其得分可將之分為正向事件解釋風格與負向事件解釋風格二類型。得分愈高者，代表其對事件的發生原因越傾向做「內在」、「穩定」及「普遍」之歸因解釋，即容易將事件的發生原因解釋為是自己的因素所造成，且認為這種狀況是長期存在且經常發生；反之，得分愈低者，表示其對事件的發生原因傾向做「外在」、「暫時」及「特定」之歸因解釋，即遇到事情個體會將之視為由外在因素所造成，不會持續很久且是在特定狀況下才會發生，若個體這種解釋方式套用在看待正向事件上，本研究就稱為正向解釋風格；若個體將此種解釋方式套用在負向的事件中，本研究就稱為負向解釋風格。由上可知，對正向事件的解釋風格或歸因方式偏向內在、穩定與普遍者，個體的行為會更主動，反之，將其歸因為外在、暫時且特定者，個體下次的行為則會更保守；而對負向事件的解釋風格偏向內在、穩定與普遍者，個體對未來以及行動皆會持負面看待，反之，將其歸因為外在、暫時且特定者，個體下次行為的主動性也會增加。二、認知情緒調節策略本研究所指的「認知情緒調節策略」是應用 Garnefski、Kraaij 和 Spinhoven（2001）對認知情緒調節的看法，認為認知情緒調節是個體能以有意識的、認知的方法來調節資訊或刺激所引發之情緒，並應用 Garnefski 等人（2001）所發展編制的認知層面情緒調節量表（CERQ）來進行測量。此量表共有九個分量表，包含：1. 接受（接受或順從自己所經歷到的一切） 2. 重新關注正向事物（以思考快樂、喜悅的事情，取代將焦點關 4 .

(18) 注於真實的事件） 3. 反芻（反覆思考個人在負向事件中的情緒與感受） 4. 自我責備（將經驗到的事件或感受歸咎於自己的因素所造成） 5. 重新計畫（思考與規劃接下來可以採取的步驟，以及如何因應負向的事件） 6. 重新正向評估（意指從個人成長經驗中，思考這件事所賦予的正向意義） 7. 將事件放入遠景（在認知層面上，降低自己看待事件的嚴重性，或將此事件與其他事件做比較） 8. 災難化（過度強調或類化從事件中經驗到的負向結果） 9. 責備他人（將自己經驗到的事件或感受，歸咎於他人或外在環境因素）。分量表得分越高，表示個體在該分量尺之認知策略使用率越高，反之，分量表得分愈低，表示個體在該分量尺之認知策略使用率越低。三、自我監控覺察 Teasdale（1999）認為自我監控覺察是當事人對注意力進行意圖上的控制，使其能夠有另一種訊息處理的模式。因此，Teasdale也根據其與憂鬱症患者的臨床工作經驗，進一步將自我監控覺察定義為「能夠把負向想法感受視為一『心理事件（mental events）』，而不是相信負向想法是真實正確反映現實的一個歷程」。因此，自我監控覺察能力可被視為一種對自己認知狀態與歷程有所覺察的能力，他能讓個體從被動的經驗事件，到主動去感知與覺察自己所處的負向認知狀態，而這樣的轉化，也讓個體有機會脫離原先負向的情緒與想法，進而從負面的自我聚焦中回到現實情境，予以調整，並對自我做出較適切的評價。因此，Teasdale認為這種自我監控覺察的能力，將有助於個體改變想法與感受間的關係，進而調節自我的負向情緒。本研究採用周易慧（2011）所修訂的「自我監控覺察量表」。全量表共計七題，研究參與者在「自我監控覺察量表」上的得分愈高代表自我監控覺察能力愈好；反之，量表總得分愈低，代表研究參與者之自我監控覺察能力愈低。四、憂鬱本研究中所探討之「憂鬱」，意指高中職生的憂鬱情緒、憂鬱症狀或臨床診斷為憂鬱症之嚴重憂鬱程度，其中包含研究參與者在情緒、認知思考、行為與生理等四方面症狀的程度。本研究採用鄭泰安博士翻譯的「流行病學研究中心憂鬱量表（Center for 5 .

(19) Epidemiologic StudiesDepression Scale，CES-D）」，用以評估研究參與者於一週內所自覺的憂鬱情緒感受及發生頻率。全量表共計 20 題，總量表得分愈高，代表研究參與者的憂鬱症狀程度愈高；反之，總量表總得分愈低者，代表研究參與者在憂鬱症狀上的程度較低。五、生活滿意度根據 Diner（1985）對生活滿意度的界定，其認為生活滿意度是個體對於於目前生活品質的主觀性判斷，其依據內容來自於個體的內在評價標準。本研究採用洪幸妙（1997）翻譯 Diener, Emmons, Larsen & Griffin (1985)所編製的「生活滿意度量表」（Satisfaction with Life Scale，SWLS）。量表用以測量研究參與者對其整體生活滿意程度之認知性評價。全量表共計 5 題，量表總得分越高者，代表個體對自己整體生活的滿意程度評價越高，反之，總得分愈低者，代表研究參與者對自己的生活滿意程度評價愈低。. 6 .

(20) 第二章. 文獻探討. 基於了解高中職生的解釋風格傾向是如何與他其他變項間產生關聯，並清楚呈現各變項在關係中的角色意義，本章將針對相關的文獻進行探討與分析，共分為四節。第一節為解釋風格的理論基礎及相關研究；第二節為情緒調節策略的理論基礎與相關研究；第三節為自我監控覺察的理論基礎與相關研究；第四節為解釋風格、認知情緒調節策略與憂鬱及生活滿意度；第五節為研究架構與假設。. 第一節. 解釋風格的理論基礎及相關研究. 一、解釋風格內涵與理論基礎（一）解釋風格的定義解釋風格是一種認知層面的人格特質，它反映人們如何習慣性地解釋自己生活中所遭遇到的好與壞的事件（Peterson & Seligman, 1984），也就是個體對於發生於自身卻無法控制的事件原因，會有其個人習慣且獨特的解釋方式，這種信念常會不經意地在套用在個人的各種生活情境與生活事件中，廣泛地影響個人的生活（Hjelle & Busch, 1996；黃鈴淯，2009）。進一步來說，這種看待事物的解釋信念也可以說是個體對事件慣性的歸因傾向，且影響個人未來目標導向的行為。根據 Abramson 等人（1978）所提出的修正的習得無助感模式，解釋風格的內涵可以從三個向度解釋，而且每個向度具有雙極性：個人性（personalization）—內在的/外在的、穩定性（stability）—穩定的/暫時的、以及普遍性（globality）—普遍的/特定的。上述學者對各變項之界定茲分別說明如下: 1. 個人性: 內在的-外在的個人性是指當事情發生時，個體會解釋是因為自己的角度或是因為外在的角度之影響來解釋事件發生的起因，依不同的歸因內涵與偏向對個人有不同的影響。（1）內在的 7.

(21) （internal）:個體傾向將事件發生的原因，歸因於跟自我有關的因素，即解釋為是因為自己的因素所造成。（2）外在的（external）:個體認為事件發生的原因，是由外在環境或他人的因素所導致。 2. 穩定性:穩定的-暫時的穩定性是指當事件發生時，個體會如何解釋這件事影響的時間持續的長短。此一向度是從時間的持久性來解釋。（1）穩定的（stable）:個體傾向將事件發生的原因解釋為會長久持續下去，或會再度出現。（2）暫時的（unstable）:認為引發該事件的原因只是暫時的、影響短暫，且不會再次出現。 3. 普遍性:普遍的-特定的普遍性是指個體在引發事件原因的解釋上，其可能影響的廣泛程度，此一向度是從廣泛性的角度做解釋。（1）普遍的（global）: 屬於此一解釋風格者，對於事件發生的原因及影響層面，傾向作廣泛性的推論或過度類化到其他生活事件。（2）特定的（specific）: 解釋風格為特定取向者，傾向只針對某一事件作歸因，或將事件發生的原因解釋為是特殊的或是其他特別的因素之暫時性的影響。如數學考試成績不理想，普遍性解釋風格者可能會解釋為是因為自己學習能力差，所以每一科都沒有辦法考好，較偏向對自己能力的全面否定;持特定向度解釋風格者，會認為數學成績不理想，只是因為這一單元自己比較不熟練，或是只有數學這一科自己比較不擅長。綜觀而言，個體對於生活事件所作的解釋傾向，會藉著其在個別性、穩定性與普遍性三個向度的差異，構成不同的解釋型態，而 Seligman 等人（1984）更進一步主張這三個向度須與生活中的正向或負向事件作結合，並進一步提出樂觀解釋風格與悲觀解釋風格（pessimistic/depressive explanatory style）的概念。悲觀的解釋風格是指個體在遇到負面的生活事件時，會傾向用內在的、穩定的與普遍的向度來解釋事件發生的原因，或用外在的、暫時的且特定的因素來解釋正向事件的發生。相反地，樂觀的解釋風格（optimistic explanatory style）傾向對負向事件的發生原因做外在的、不穩定的且特定的歸因，或在正向事件上用內在的、穩定的與普遍的因素來解釋（楊錦雲，2004; 張淑美， 2009; 楊晴如，2009; 黃鈴淯，2009）。. 8.

(22) 在動機上，整體而言，樂觀解釋風格的人對事物勇於探索，面對困難也有較高的動機迎接挑戰，能以具體的行動克服困難，不會輕易放棄，且能在較短的時間內擺脫低落情緒；反觀，具悲觀解釋風格的人則認為許多事情是無法控制的，容易對事件抱持負面的預期，行動的企圖心和動機都會大幅降低，也比較容易讓自己處於消極沮喪的負面情緒中，甚至降低身體免疫系統的功能（Abramson, Seligman & Teasdale,1978 ; Luthar, 1991; Martinez & Sewell, 2000; Cropley & MacLeod, 2003; 楊錦雲，2004）。在歸因上，Valas（2001）的調查研究提到個體在負向事件中，若常將發生的原因歸咎於個人的，也就是習慣將事情的原因歸因於與自己有關的因素，則容易影響自我的評價和自尊。而且，個體若傾向將負向事件的原因解釋為穩定且普遍的解釋風格，其身心健康狀況不僅較差，罹患憂鬱的風險也比將負向事件歸因於暫時的且特定的解釋風格者高( Seligman, 1984; Joiner, 2001; Sheffield & Donovan, 2002; 高民凱，2008; 楊晴如， 2009）。從上述，可以看出解釋風格的的特殊傾向對個體的影響層面從日常生活事件到個人特質的的影響，甚至於身心健康的發展，都扮演相當重要的角色，其影響的層面與重要性可謂相當廣泛且深遠。本研究將解釋風格定義為個體對生活中發生的正向事件或負向事件所做的習慣性歸因方式，其中包含個人性解釋風格（內在的-外在的）、穩定性解釋風格（穩定的-暫時的）及普遍性解釋風格（普遍的-特定的）三個向度。當個體對負向事件做「內在、穩定、普遍」的歸因，預期會偏向不利適應，偏向悲觀的解釋風格；反之，若對正向事件做「內在、穩定、普遍」的歸因，預期會有利適應應，偏向樂觀的解釋風格。相較於悲觀的解釋風格，樂觀解釋風格者敢於接受挑戰，對未來抱持信心，不會因挫敗而影響自我評價，也較有面對挫折的勇氣，是屬於積極且較具適應性的人生態度。. （二）解釋風格的理論基礎 1. 習得無助感理論解釋風格此一概念是由 Seligman（1978）的「習得無助感」研究發展而來。Seligman 依據 Pavlov 的古典制約理論（classical conditioning）進行實驗觀察，發現實驗室的小狗. 9.

(23) 在經驗到自己無法控制逃離電擊的情況下，就索性不逃了，留在原地接受電擊，即使之後研究者給予機會逃脫，仍選擇待在原處，欠缺嘗試逃離的企圖與動力。Seligman 從實驗結果推想這類行為與人類之間的關聯，進一步推論個體若長期處於無法掌控的環境，會對未來產生無助的預期，且在不斷累積挫敗經驗後，個體會對此種無能為力的經驗產生動機、認知與情緒上的障礙，即形成個人的「習得無助感」。也就是說，當個體主觀知覺到，事件結果是無法靠自己控制或是努力可以改變時，就會形成習得無助感，產生「無論做什麼都無法改變」的想法，而此種認知的解釋方式會引發個體無助的動機與情緒感受，影響個人對未來結果的預期，甚至讓人採取完全放棄的狀態。然而，心理學家也發現人類的行為反應遠比動物在習得無助感上的表現更為複雜。有些個體即使處在不可控制的負向環境中，也不一定會產生習得無助的反應，或者，也不是每一個經歷過無法掌控事件的個體，都會對未來有習得無助感的預期。除此之外，即使個體產生習得無助感，其發生的頻率、涉及情況與持續時間也都不盡相同。為此， Abramson 等人（1978）也針對原先的習得無助感理論提出修正。 2. 修正的習得無助感理論 Abramson 等人（1978），結合 Rotter 人格理論的內外控信念及 Weiner 的歸因理論，進一步提出「修正的習得無助理論」以說明原習得無助理論的不足。從 Rotter 的理論來看，其提到當內控信念者遇到好事情時，會將事情成敗的原因歸因於自己的因素，相信一切好的結果源自於自己的努力；具外控信念者則認為，好事情會發生，與自己本身的行為無關，而是運氣與機會等不可預期的外在因素所造成的結果（Rotter, 1989）。Weiner 的歸因理論則說明，個體會根據自己的觀點，試圖去推論某些行為與事件結果的可能成因，此即稱為「歸因」，Weiner 並進而將歸因分為穩定性與個別性兩個向度。Abramson、 Seligman 與 Teasdale（1978）結合上述兩項理論，再加上「普遍性」此一向度，提出「修正的習得無助理論」，認為個體對於無法控制的事件，會對事件的形成原因做類似歸因的解釋，然而並非每個人都會產生習得無助，而是當個體對負向事件的因果推論傾向做內在的、穩定的與普遍的詮釋時，較容易產生習得無助感，也就是會將負向事件的發生原因歸咎於與自己有關的因素，認為這樣的狀況是經常發生，且會影響生活中的各個面. 10.

(24) 向。之後，隨著 Peterson 與 Seligman（1984）對研究發現的改進，將此種個體對正向或負向事件做歸因的詮釋方式，稱之為「解釋風格」。換言之，人們對生活事件的反應，與其對事件的歸因有關，而這樣的歸因，不僅會不經意的套用在生活中的各個情境裡，也是個體是否會形成習得無助感的關鍵因素（楊錦雲，2004; 張淑美，2009）。 3. 憂鬱的無望感理論 Abramson、Metalsky和Alloy（1989）進一步將「修正的習得無助理論」做延伸，並提出「憂鬱的無望感理論」（hopelessness theory of depression）。此理論強調，促發無望感演變成憂鬱的因素之一就是對事件的原因、後果及對自己有致鬱性的推論風格（depressogenic inferential style），也就是習慣將偶發的負向事件歸因為穩定的且普遍的因素，並認為這件事對自己而言是相當重要的。因此，根據無望感理論，在遭遇負向事件時，個體至少需呈現三種特質才有可能產生憂鬱的無望感。第一，對該負向生活事件的原因抱持穩定且普遍的歸因型態;第二，推論該負向生活事件，最終會導致負向的結果; 第三，認為此負向生活事件是起因於自己具備的負向特質。因此，具致鬱性歸因者容易對負向事件抱持負面的期待，並將責任歸咎於自己，久而久之這種解釋型態將會降低個體對自我的評價以及自尊，而這也是讓個體產生憂鬱的危險因子（Abramson, et al.,1989）。此外，根據壓力素質-憂鬱模式的觀點，悲觀解釋風格者在壓力的情境下，其導致憂鬱的危險因子將比一般人高出許多，因為具此種解釋風格的個體對一切事物習慣作內在、永久與普遍的歸因方式，而此種穩固的負相思考型態將削減個體原本對生活應有的渴望、動機與能力，並阻礙個人生活中各個層面功能的正常發揮，進而導致憂鬱的產生。而許多學者也相繼證實壓力素質-憂鬱模式中的論點，指出解釋風格與憂鬱間確實存有強烈的關聯性，且這樣的解釋力不僅適用於成年人與青少年，也適用於孩童甚至65至80 歲的老年人（Gladstone & Kaslow, 1995; Joiner & Wanger, 1995; Sharpley & Yardley, 1999）。由此可見，解釋風格不僅具有一定的穩定性，且其影響的年齡層也相當廣泛與深遠。從上述理論，可以了解解釋風格對個體的身心發展與狀態具有相當的影響力，尤其. 11.

(25) 無助感與悲觀解釋風格一旦形成，就容易讓個體在動機、認知與情緒上產生失能的狀態。此時，若處在壓力情境下，將導致更高的致鬱機率。因此，許多研究也針對解釋風格與憂鬱症狀之關聯提出探討，本研究對象對象高中職生將以修正的習得無助感理論為理論基礎，並將憂鬱列為結果變項探討之。二、形成解釋風格的相關因素每個人都有自己對事件獨特且習慣性的解釋方式，儘管看待相同的事情，不同的個體都會有自己的想法與見解。例如在遭遇挫折時，有的人會以較樂觀的方式解讀所遇到的事情，盡一切努力來面對與克服挑戰，有些人則會以較悲觀的方式看待，選擇無助的承受，而不願嘗試。由此可見，解釋型態是存有個別差異的。然而，個體的解釋風格並非與生俱來，Seligman（1984）曾提出解釋風格約在兒童時期逐漸定型，而個體形成解釋風格的因素可以從下面兩個面向來探討: （一）早期的生活經驗與父母(主要照顧者)的影響父母是孩子的第一位老師，也是孩童生活中主要的互動對象與重要他人。以社會學習理論的觀點來看，兒童觀察父母親在生活中看待事情的方式，不論是對正向的事情，或是對負向的事件，兒童學習並仿效父母親觀察事物的方式及使用的社會性語言，在長時間潛移默化下，兒童也逐漸內化父母的解釋型態，並發展自己的解釋風格與習慣。相關研究證實，在面對負向事件時，兒童與父母親的解釋風格存有關聯，而且母親若抱持悲觀的解釋型態，孩童在學業或表現上發揮潛能的機會也會降低（Seligman, 1984; Belt & Peterson, 1991; Garber & Flynn, 2001）。此外，不單是透過孩童的模仿學習，孩童與父母親的依附關係，以及父母對孩子的管教方式在形塑孩童的解釋風格上都扮演重要的角色。除了父母（主要照顧者的）影響外，早期的生活經驗也是個體形成解釋風格的關鍵因素。Nolen-Hoeksema, Girgus 與 Seligman（1986）曾指出，孩童在面臨重大的生命或失落事件時，其產生的無助情緒將可能會擴散到其他的生活層面，影響甚至阻礙自我的正面觀感與評價。而個體在早期生活經驗中，若能擁有較多正向的情緒與正向感受，對未來的生活與家庭適應都會有較好的發展（吳佩倩，20003；范粵平，2012）。. 12.

(26) （二）成人與同儕人際關係的影響 Seligman 等人（1984）發現成人對兒童的評價與批判會影響兒童的解釋風格，他提到當兒童遭遇失敗與挫折時，成人（父母或師長）所給予的負向言語或批評將會導致兒童對事情形成不同的看法與解釋方式。因此，孩童從重要他人身上所得到的社會性回饋，也間接塑造其對自我、未來和事情的看法與解釋方式。因此，父母親（或主要照顧者）的解釋風格，以及個體的早期生活經驗，加上成長中重要他人或同儕的回饋，對於兒童、青少年解釋風格的形成都有直接或間接的影響。尤其，父母在與孩童互動的過程中，不論是生活的相處，或是管教方式，都會無意地將自己對事情的信念和價值觀傳遞給孩子。因此，孩童在解釋風格上的認知表現，不僅顯示父母親可能有的解釋型態，也反映出父母能提供孩童什麼樣的機會與挑戰。. 三、解釋風格的相關研究解釋風格影響的相關研究，涵蓋身體健康方面、學業成就與生活適應、運動與工作表現等。近年來，國內學者也相繼對解釋風格與社會適應、壓力、學業成就、學習型態、生活適應、挫折容忍力與情緒幸福感等變項進行相關研究。以下分別就人口背景變項反映反映解釋風格的個別差異性，對青少年自我概念、學業學業表現及適應等學者的研究結果做整理與陳述: （一）解釋風格在人口背景變項上的相關研究在年齡上，Cole 和 Ciesla（2008）在一項以解釋風格與憂鬱症狀的研究中提到，解釋風格會隨著年齡而有所差異，在兒童階段與青少年早期因為認知發展尚未成熟，對於解釋風格中個人性、穩定性與普遍性三個向度的意義還無法理解，較無法清楚區分各情境中向度的差異，因此，在對憂鬱症狀的影響與預測上較不明顯。青少年中期以後，隨著認知能力的發展，對事件的解釋風格逐漸形成，甚至趨於穩定，此時，解釋風格對憂鬱症狀的影響與預測力也較顯著。由此可知，解釋風格會隨著個體年齡的增長而有所變化，兒童與青少年早期的解釋風格變化較大，直到青少年中晚期解釋風格才會逐漸趨於穩定。. 13.

(27) 在性別上，林慧美（2010）針對國小高年學童的解釋風格與同儕互動的研究中提到，解釋風格在男女性別上存有差異性，女童在負向事件的歸因上較傾向於內在性，也就是遇到負向事件時，較容易認為事件的結果是自己的因素造成。張玉進（2000）對國中生解釋風格與自尊之研究也發現，女生較男生更傾向於內在歸因。然而，也有學者指出解釋風格在性別上並無差異性，詹璿芳（2007）在國小資優生和普通班學生之解釋型態的研究上顯示，不論是資優生或是普通班學生，在解釋風格的表現上男女並無顯著差異，此一研究結果也呼應國內李澄賢（2004）的研究結果，大學生在樂觀傾向上並無性別的顯著差異。由此可見，儘管許多研究在探討解釋風格時，將性別差異列入討論，但目前仍未有一致性的結果，因此，性別是否真的具有差異性仍有待考驗。目前國內研究多偏向國小、國中學生，基於此研究者想探究高中職學生的狀況。（二）解釋風格與自我概念的相關研究解釋風格對個體的自我發展也具有影響力。在解釋風格與自我概念的相關研究中，可以看出解釋風格與自我概念都與個人主觀的認知因素有關，解釋風格是針對生活事件的歸因方式，自我概念則是對自己各方面的整體認識，而解釋習慣不僅反映出個體是如何看待自己，也影響其自我效能，因此，個人的解釋風格與自我概念或自尊是存有關聯的。研究指出，對事件傾向以正向或樂觀的解釋風格來詮釋者，其自我概念與自我價值感會較高。陳淑貞（2006）以台中地方法院及其分院執行保護管束的青少年為對象所進行的調查研究發現，具樂觀解釋風格的青少年，其在生活中的處事能力、人際關係與外在形象的自我概念都會優於以悲觀的解釋風格來看待事情的青少年。劉呈恩（2008）針對國中生為對象的研究也指出，對負向事件愈傾向做內在、穩定的自我歸因時，其自我概念會較低，而此研究結果也符合張玉玲（2000）的發現，高自尊學生易對正向事件做內在的、穩定的歸因;而低自尊學生則容易將負向事件做內在的、穩定的歸因方式。（三）解釋風格與學業表現的相關研究在學業表現方面，Martinez & Sewell（2000）以大學生為研究對象，欲了解肢體健康的學生以及有肢體障礙的學生其在解釋風格與學業表現上的關聯性，結果發現不論是. 14.

(28) 身體健康或是有肢體障礙的學生，其在解釋型態上愈傾向樂觀解釋風格者，在學業成就上會有較佳的表現；而悲觀解釋風格程度越高者，其在目標效能的表現上則愈低，也就是大學生悲觀解釋程度越高，其認為自己能達成目標的機會也愈低，這些研究也呼應 Peterson 和 Barrett（1987）他們提出的論點，即悲觀的解釋風格是學業表現和學業成就上的一個危險因子。蔡治平（2011）對台北市國中二年學生在解釋風格與學業成就上進行抽樣研究，結果顯示對正向事件抱持穩定性的學生，其未來的學業成就也會有較佳的表現。侯雪香（2007）以台北地區國中資優班學生和國中普通班學生為對象進行解釋風格與學業自我效能之研究，提出不論是普通班學生或是資優班學生，其在學業自我效能愈高者，解釋風格也愈樂觀，也就是說當學生認為自己能完成一項課業任務、活動或作業的自覺程度愈高，其對事件的解釋風格也能較樂觀，此外，普通班學生在正向事件的穩定性愈高者，也愈能預測其未來有較佳的學業成就。張玉玲（2000）研究國中學生對於學業表現成敗的解釋風格，發現悲觀解釋風格的學生，在學業成績不理想時，其失敗忍受能力較低，而樂觀解釋風格的學生，對學業失敗忍受力較高，具有面對失敗的勇氣並抱持正向的感受。而李澄賢（2004）也以國內兩所大學的學生為對象，探究樂觀與情緒調節之間的相關，發現當個體的樂觀程度越高，並相信樂觀會影響其日常生活時，其學業成績會較佳。從上述研究，可以看出對正向事件抱持樂觀解釋風格與希望感的個體，其在學業成就上都能有較佳的表現，尤其在面對學業挑戰時，也能有較高的自我效能、目標效能感及挫折容忍力，並能適時協助自己達成的目標。（四）解釋風格在生活適應與身心健康上的相關研究在解釋風格與身心理的適應方面，現今大多數的實證研究，皆顯示樂觀的解釋風格在身心適應上確實較悲觀者來得好（Peterson & Bossio, 1991; Scheier & Carver, 1985），而且樂觀者的生活滿意度（life satisfaction）與自尊（self-esteem）也比悲觀解釋風格者來得高（Cederblad, Dahlin, Hagnell, & Hansson, 1995; Nelson, Karr, & Coleman, 1995; Plomin et al., 1992）。 Ciarrochi 和 Heaven（2008）以 719 位中學生為對象欲瞭解個人的解釋風格是否能. 15.

(29) 預測其未來所獲得的社會資源或社會支持程度，結果發現對事件抱持悲觀解釋風格的中學生的確能預測其未來會擁有較低的社會支持系統，而且若是長期處在低社會支持度下成長的孩子，也能顯著預測其未來會有較悲觀的解釋風格型態。此外，Ciarrochi 也發現具悲觀解釋風格的青少年，常認為自己無法以有利或較好的方式去影響身處的環境，因此，也更不願意採取行動去發展或維繫自己的社會支持網絡或系統。丁明潔（2003）欲了解國中生在樂觀/悲觀傾向、壓力因應與生活適應之關係，以自填式問卷進行抽樣研究，發現樂觀傾向越高的國中生，對課業所帶來的壓力或威脅性，感受程度較低，對課業的掌握度與有效準備度則愈高;而悲觀傾向愈高的國中生，特別是在負向事件穩定性與負向事件普遍性程度愈高者，其對課業所帶來的壓力與威脅性，感受性會較強，且對課業的掌握度與有效準備度都較低。該研究也指出，樂觀傾向程度愈高的學生，越會使用積極因應的方式處理問題，越不會使用消極解決的因應方式來面對; 而悲觀傾向程度越高的學生，則較常使用消極的因應方式，較少使用積極的因應方式。由此可看出，具樂觀傾向的學生對於壓力的威脅感與敏感度較低，且能以較積極彈性的方式面對與因應壓力源，反之，具悲觀傾向的學生，容易讓自我處於壓力感受的敏感狀態，對於壓力的因應較缺乏控制感與效能感，也會採取較多消極的方式來因應與處理問題。另一方面，也有研究指出抱持樂觀解釋型態的大學生，不僅學業成就較高，其在職場上也較具行動力與生產力（Schulman, 1995）。Izawa（2011）針對日本大學生進行的相關研究發現，樂觀的解釋風格者，較不會知覺事件中帶來的威脅感，且能以較高的效率處理問題，有較正面的人際關係及問題解決能力，且能彈性應對生活中的挑戰，即使遭遇困難也願意積極面對，且與悲觀解釋風格者相較，身體健康狀況較佳，較不容易罹患疾病。 Jameson K, Karen, Steven, Lisa 和 Amanda（2007）以大學生為對象的研究顯示，樂觀解釋風格者，尤其是將負向事件歸因為外在的、暫時的與特定的個體，會比將負向事件解釋為內在的、穩定的及普遍的個體（悲觀解釋風格者），產生較少的負面影響，如自殺行為。而且，樂觀的解釋風格能減輕個體在負向事件或創傷事件中所造成的負面衝擊，增加個體對負向事件的重新詮釋，有助於預防自殺性行為，而悲觀的解釋風格則可. 16.

(30) 能增加個體的自殺意念。. 17.

(31) 第二節. 情緒調節策略的理論基礎與相關研究. 一、情緒的定義情緒一直被心理學家認為是重大且廣泛的議題，它是一種複雜的心理狀態也是一種生理過程，其定義也隨著不同的觀點而有所差異。瑞士心理學家 Schere（1984）認為情緒是由不同面向的元素構成，包含認知的評估、生理的變化、外顯的表達、行為的意圖以及主觀的感受等，是一種個體對外在或內在的刺激與情境所做的評價性反應。當個體接受到某些訊息時，特定的評估就會啟動相對應的一組行為、經驗感受與生理的情緒反應，而調節這些反應傾向後表現出來的外在狀態就是情緒。Lazarus（1991）認為情緒是一種複雜的心理狀態，是由特定的事件所引發的個人感受，並與我們周遭的生活環境、個人信念與價值有關，如遭逢親人過世會有悲傷難過的感受；遇到憤恨不平的事件，會有生氣或憤怒等情感。Goleman（1995）將情緒定義為個體的感覺及其獨特的思想、生理與心理的狀態，以及相關的行為傾向。學者張春興（1991）提到情緒不同於感覺，感覺是以生理為基礎之心理歷程，但情緒卻是個體在內在或外在刺激下，所引起的心理失衡狀態，其中包含了生理上的變化以及個體的主觀感受等。 Gross 和 Thompson（2007）年也進一步提出情緒的三大核心特色，第一，情緒的激發來自於個人所涉入的情境對其是有意義或與個人目標有關連;第二，情緒是由許多微小的面向所組成，包含個人的主觀經驗、行為與中樞及周邊的生理系統。第三，也是最重要的一項特色，情緒可以聯合其他系統產生改變，且情緒本身也具有可塑性，因此，情緒是可以被調節的。從上述各學者的觀點可看出，情緒不是單一的元素，而是多個面向的組合，複雜且與身體各系統間彼此關連，其中也包含了個體自身的主觀意識以及對刺激的認知性評估。每一個人都會有情緒，當情緒產生時，可能導致愉快或不愉快的主觀感受，影響個人內在的心理與生理變化。正向情緒可激發個體的生理反應，使個人充滿活力且積極，負向情緒則會對個體造成身心上的壓力，也容易引發內分泌失調而形成生理與心理上的疾病。儘管情緒有正向也有負向，但情緒本身並沒有絕對的好與壞之分，而是取決於在 18.

(32) 什麼樣的情境下，該情緒對個體是有助益的（Pattott, 2001)。此時，具備適度情緒調節能力就顯得相當重要，具備良好的情緒調節能力，能適時覺察自己的情緒狀態，採取有效的因應策略，將負向情緒轉化為正向情緒，使心智狀態趨向穩定、和諧，也能促進較好的適應行為與身心發展。為此，Gross（2013）提到如何培養適應性的情緒，並控制具有傷害性的情緒，就是情緒調節最重要也是最主要的目標。綜觀而言，情緒本身是一種心理狀態的外顯反應，而調節則是改變此種反應的一種歷程，即個體如何透過覺察、監控、管理與表達自己的情緒，進而達到個人目標的一種內在與外在歷程，且調節的對象通常是針對個體自己而非他人。. 二、情緒調節的定義與特徵情緒調節（emotion regulation）在近年的心理學領域裡受到愈來愈多重視，也逐漸成為探討身心發展的重要研究議題。情緒調節的內容廣泛，涵蓋範圍和研究領域也相當豐富。因此，學者在情緒調節的定義上也因關注焦點和探討的內涵而有不同的觀點，有些學者是從情緒調節的運作角度來界定，有些是以情緒表現出來的結果來定義，也有學者是採取統整的觀點來立論。以下，研究者分別從情緒調節的「歷程論」、「功能論」及「整合論」三種觀點來做說明。（一）歷程論從歷程性觀點來看，早期情緒調節最常被使用的定義是從發展性的觀點來探討， Thompson（1994）認為情緒調節是一個廣泛的概念，意指所有監控、評估和調整情緒反應之內在與外在歷程，也就是說情緒調節包含了所有生理的、認知的和行為的調適歷程。而 Gross（1999）也延伸 Thompson 的理論觀點，認為情緒來自於個體被目標喚起時所產生的起伏反應，這個目標可能是源自於內在的（個體的生理及心理因素）或是外在的刺激（來自於他人或環境因素），而控制此種反應傾向的強度與持續時間就是情緒調節。因此，Gross 主張情緒調節是一個「動態的歷程」，是個體能影響自己所持有的情緒，並試圖透過監控及評估自己的情緒狀態，來表現當下合宜的行為反應，其也強調情緒是涵蓋多種層次的歷程，此種歷程可能是自動化的，也可能是個體可以加以控制的，所以情緒. 19.

(33) 調節可能發生在情緒產生歷程中的任何一個節點，目標是為了改變情緒的動態，以降低個體的負向情緒，增加正向情緒（Gross, 1999; Gross, Sheppes & Urry, 2011）。 Garnefski, Kraaij & Spinhoven（2001）將情緒調節定義為個體為達成目標，所涉及的監控、評估與修正情緒反應的內、外在歷程，是一種涵蓋生理的、社會的、行為的，也是意識及潛意識的認知歷程。Lee（2001）也針對情緒調節的機制提出看法，他認為情緒調節涵蓋了整個情緒的過程，其中包含了個體在認知的、行為的、自動化的或有意識的反應。因此，個人的情緒調節可以透過以生理為基礎的自我調節機制、人際的機制以及認知的機制來達到這些反應。 Morris、Silk、Myers 和 Robinson（2007）也提出情緒調節涵蓋三個重要的面向，第一、情緒調節包含內在和外在的歷程，個體的認知、注意力轉換等，以及外在父母或他人教導或調整其情緒；第二、情緒調整歷程調整控制了情緒的表達方式；第三、情緒調整策略跟情緒管理相關，要考慮到特殊的情緒調整和管理經驗。因此，由上述學者們的觀點，可以歸納出情緒調節是一個從情緒喚起到調節行為目標的歷程，並於歷程中透過某些機制來修正原有的情緒反應。（二）功能論以功能性或目的性而言，情緒調節是指一個人能夠容忍、覺察以及用語言描述出自己的情緒，並能適當地調節與因應被激發的情緒感受以改變不舒服的狀態，進而以有效率的方式做出回應，滿足自我的需求與目標（Greenberg, 2002; Kennedy-Moore & Watson, 1999）。Kunnanatt（2004）在其提倡的情緒智能中也提到情緒調節為個體在人際互動中，能夠運用對情緒的覺察，合理地操作情緒使其達到平和的狀態。因此，具有情緒調節能力的個體，能瞭解並表達出自己的情緒，順應外在環境的需求與變化，且適度轉換自己的情緒狀態，進而緩和強烈的情緒起伏、減少情緒持續的時間，是一種後設情緒的能力。此外，也有學者強調情緒調節應著重於當個體經驗到負向情緒時，有能力能降低情緒的強烈性，控制自我不適當或衝動的行為，改以適當的行動去追求預設的目標（Linehan, 1993; Melnick & Hinshaw, 2000）。因此，以功能性為目的的情緒調節，是希望透過情緒調節達到個體預設的目標，這個目標可能是將被喚起之不平衡的內在心理狀態趨向平和. 20.

(34) 穩定，或是達到個體所希望的行為，為此，學者也將情緒調節視之為一種能力。（三）整合論從整合性的角度來看，其將情緒調節既視為一個歷程，也視為一種具功能性的能力。 Gratz 和 Roemer（2004）曾提出適當的情緒調節意指個體對自我的情緒具有覺察、瞭解與接納的能力，且在經驗到負向情緒時能降低自我情緒的波動，控制衝動與不適當的行為，並具有視情況和環境需求彈性使用情緒調節策略的能力，以表現出合宜的舉止或達到個體所訂定的目標。國內學者江文慈（1999）也持統整的觀點，認為情緒調節是個體自我調節系統的一部分，其中包含對情緒狀態的覺察、情緒感受的監控與表達、改善與管理情緒的方式、省思情緒處理的效果，以及在在情緒處理中自我的評價等，其認為這五個層面不僅代表情緒調節的歷程，也是情緒調節能力中的重要內涵。本研究欲探究個體在解釋風格、憂鬱症狀與生活滿意度中，情緒調節策略所扮演的角色，並假設正向的情緒調節策略具有緩和憂鬱症狀的功能，故在整合眾多學者們的定義後，將情緒調節視為一動態歷程，也將其當作一種能力，定義為個體監控、評估與修正情緒的運作，並能適情境彈性運用有效的情緒調節策略，以降低負向的情緒波動，達到個人內在情緒的平和狀態，做出合宜的行為表現或達到個人預設的目標。. 三、情緒調節的運作歷程 Gross（1998）提出「情緒調節雙向歷程模式」，認為情緒調節的介入時機可從輸入與輸出的概念來說明，也就是個體可以在情緒刺激輸入階段就進行情緒調節，或是在情緒反應產生階段進行情緒調節。近幾年，Gross 和 Thompson （2007）又針對此模式加以延伸，提出更完整的架構來加強解釋情緒調節的歷程，稱之為「情緒調節歷程模式」（a process model of emotion regulation）。Gross（2007）依照情緒產生的特定順序，將情緒調節的歷程區分為五個節點。在第一個點上，個體處在避免自我情緒被喚起的狀態，從第二個點開始，當個體的情緒被喚起後，依序會經歷「情境」、「注意力」、「評估」以及「反應」等四個階段，而每一個階段都可以說是情緒調節的潛在目標。因此，Gross 認為情緒調節包含五大要素：情境選擇、情境調整、注意力分配、認知改變以及反應調節。這五. 21.

(35) 大要素猶如一個家族體系，彼此之間的關係也如同星座（constellations）般各自具有獨立性，但也會相互影響與牽引，是一種獨特的相對關係。而這五項要素也可區分為兩種向度，即「前置焦點的情緒調節」（antecedent－focused emotion regulation）與「反應焦點的情緒調節」（response－focused emotional regulation）。「前置焦點的情緒調節」是由歷程中的前四項要素構成，即情緒生成歷程初期所進行的情緒調節，目的是改變由情境所造成的情緒波動。其中包含（一）情境選擇（situation selection），是個體能先預測情境可能帶來的結果，試圖在情緒產生前趨近或避開情境，以避免情緒帶來的衝擊，如準備重要會議的報告，會先避開使人感到煩躁的噪音環境，轉而先選擇較安靜之處進行工作;（二）情境調整（situation modification），意指主動改變或修正情境，以減緩情境所帶來的情緒衝擊，如讀書時害怕吵鬧，就自行準備耳塞來避免干擾; （三）注意力分配（attention apploy），是指將注意力的焦點，分散到其他層面，其中又可分為分心、芻思與專注等三種。分心（distraction），是指將自我的注意力轉移到情境中較不會引發情緒的地方，或轉向較容易處理的目標; 芻思（rumination），指將注意力焦點集中在情緒感受或是事件的結果上，通常是會專注於負向的思考模式中; 專注（concentration），意指將注意力集中於當下的任務或工作上;（四）認知改變（cognitive change），即改變自己對事情的想法或改變情緒所賦予的意義；「反應焦點調節」，也就是第五大要素，是發生在情緒生成歷程後期，即情緒反應產生後再進行調節，例如壓抑情緒，或是強化或縮短某些當下的情緒感受與表達等。詳見下圖所示:. 22.

(36) 情境選擇 . 情境調整 . 情境 . 圖 2-2-1. 注意力分配 . 認知改變 . 注意力 . 評估 . 反應調整 . 反應 . 情境調節歷程模式圖（ The process model of emotion regulation）. 翻譯自 Gross & Thompson, 2007. 在潛在的壓力情境中，前置的情緒調節，在不同節點上發揮的功效皆不相同，彼此間的調節方式也會相互影響，但皆為一連續的歷程。而後期反應的情緒調節，則著重在情緒反應生產後調節功能的執行，也就是在幫助個體調節當下情緒所引發的反應行為，例如有意識地壓抑或控制情緒表現等。由上述情緒調節模式可看出，情緒生成的一連串歷程，個體除了在情緒尚未成形時，利用情境選擇、情境調整、注意力分配以與認知改變等方式來調節可能遇到的情緒衝擊外，也可於情緒反應產生後，運用反應調節的方式進行情緒的調整與處理。因此，不論情緒調節是發生於哪一個階段，個體都必須先覺察自己的情緒狀態，才能藉由評估情緒經驗和相關資源，調整並形成最合適的反應策略來加以執行。由此可看出，情緒調節是具有「目標導向」的特性。. 四、情緒調節策略日常生活中，情緒無時無刻都在產生，許多文獻也說明個體是能透過不同的方式來處理與改變自己的情緒感受，因此，適當的情緒調節策略將有助於個體減緩情緒造成的. 23.

(37) 衝擊，並提升生活品質。從 Gross 提出的情緒調節歷程模式中，可以瞭解情緒運作的歷程及發生的時機，也有助於進一步探討情緒生成歷程中，不同情緒調節策略介入的可能性。隨著學者們對情緒調節定義之不同，其衍伸出的情緒調節策略也各具特色。Denham （1998）提出情緒調節策略包含生理情緒、認知理解及行為反應三個部分，且能於不同層次中進行調節功能。Parkingson 與 Totterdell（1999）認為情緒調節的策略種類繁多，調節方式也存有個別差異，因此，為了解情緒調節的具體策略，其以大學生為研究對象，利用自陳式報告、問卷、訪談與回顧式紀錄（如日記）等，蒐集所有受試者使用的情緒調節方式，並依據情緒調節策略的使用媒介（implementation medium），將之區分為認知調節策略與行為調節策略。這樣之區分從 Gross 和 Thompson（2007）之架構來看，使用策略的意圖、情境的可控制性、注意力分配、執行積極度與資源分配焦點等都與認知功能有關，本研究感興趣在於個人內在認知情緒調節對高中職生憂鬱與生活滿意度的影響。 Garnefski（2002）認為情緒調節策略可分為個體對情緒本身的調節以及行為的調節，而情緒調節策略的使用常伴隨目標任務的實踐。相關研究也發現，隨著年齡的增長，個體會有計畫地運用不同的外在資源來調解自己的情緒狀態，且能視特定情境配對不同的情緒調節策略，並使用較多自我導向的內在認知策略來執行情緒的調節功能（Thompson, 1994; Brenner & Salovey, 1997）。由上述研究可知，情緒調節策略的運用，在於個體評估內、外在情緒的影響因素後，藉由行為、經驗與生理的交互運作，針對自身被喚起的情緒所設定目標與計畫，其可大致分為認知上的調節策略或是行為上的調節策略，端視個人依照當時的情境與需求，彈性運用策略於情緒調節歷程中。青少年時期是個體生命週期中極為重要且充滿挑戰的轉捩點，尤其是處於高中職階段的學生，其認知功能正逐漸發展，對於自己在情緒、思想與行為之間的互動也有更多的覺察性與控制力，但尚未完全發展成熟的身心狀態與認知功能，有時也容易讓青少年有脫序的情緒反應與行為表現，如衝動或極端式的思考與非理性的想法等。因此，瞭解青少年在情緒調節中認知層面的現況與發展，也更具實質性的意義與重要性。相較於以往研究中大多探討青少年在整體情緒調節上的概況，研究者希冀透過深入了解情緒調節. 24.

(38) 面向中的認知因素，以更細緻的瞭解當前青少年在認知層面上情緒調節的現況，並提供實務工作者協助青少年發展適應性情緒調節策略的參考。. 五、認知情緒調節策略(cognitive emotion regulation) Greenberg（2008）認為情緒調節能力是個體在經驗中能實際運用、且對於情緒有效果之認知及情緒能力。Mayer 與 Salovey（1997）在其修正的情緒智能理論中也強調認知在情緒調節中的重要性，因其扮演著區辨不同情緒與感受，及使用這些訊息去引導個體思考與行動的能力。 Garnefski（2001）認為情緒調節同時涉及了個體無意識與意識狀態的認知機轉，無意識的認知狀態是一種自動化的歷程，如注意力偏誤、記憶扭曲、否認與投射等;而意識上的認知狀態則包含責備自己、責備他人、反芻式思考或災難化等。因此，不論是處在情緒調節的哪一個階段，認知因素都存在其中，且扮演著重要的角色，因為個體必須先對情緒有意識的覺察，才能進一步思考與處理情緒，並運用自我的認知能力，彈性發展合適的情緒調節策略。 Thompson（1991）曾提到「認知情緒調節」與「認知因應」常被交替使用，廣義來說，兩者的概念都同樣被視為個體能以認知的方式去管理被喚起的情緒反應。而這種認知的歷程與能力，皆能有助於個體去處理並調節自我的情緒與感受，讓我們即使身處壓力或威脅性事件中，仍具有能力去控制與管理情緒，而不是被情緒駕馭或掩沒（Garnefski, 2001）。有鑒於此，為了能更深入了解認知因素在情緒調節中的機制，以及其如何影響整體情緒的發展，Garnefski 等人（2001）結合 COPE ( Carver et al., 1989)、Coping Inventory for Stressful Situations ( CISS; Endler & Parker, 1990 )和 the Ways of Coping Questionnaire ( WCQ; Folkman & Lazarus, 1988）等問卷，擷取已經存在的認知因素，或轉換其他層面中具理性成分的因子於新的認知策略中，經過重新的統整與編制後，發展出認知情緒調節量表（Cognitive emotion regulation Questionnaire, CERQ）。此量表原是以荷蘭的高中學生為研究對象，並探討負向生活事件、認知情緒調節策略與憂鬱和焦慮症狀的關係，因此不論是在適用群體或效標關聯性而言，都相當符合本研究以高中職青少年為研究對象. 25.