想法、自主學習者及社群之相關研究

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第五節 想法、自主學習者及社群之相關研究

一、想法、自主學習者及社群之實徵研究

Hong、Scardamalia 及 Zhang（2010）提及瞭解想法的精進與翻新，應藉由 廣度及深度兩個面向進行探究，而廣度涉及想法多元發展的概念，強調透過學習 者間想法互動對想法發展之影響；而深度則涉及社群中的知識工作者透過協作學 習，以共構的方式來深化想法的層次。因此，知識創新大概念下涵納想法、自主 學習者及社群三因素，彼此環環相扣並相互影響。

首先，想法是知識創新的來源及基礎，因為知識創新是一社會化歷程，其強 調想法的不斷產生與精進對於個體學習的重要性（Scardamalia & Bereiter, 2006）。 Leinonen、Virtanen、Hakkarainen 及 Kligyte（2002）強調關鍵想法對於知識創新 歷程的重要性，其藉由學習平台之工具輔助，協助學生標記自我的重要想法，並 且透過針對彼此想法的理解、反思及批判，加深學生對於關鍵想法的概念，進一 步達到知識創新的目的。而 Hong、Scardamalia、Messina 與 Teo（2008）則透過 在一知識創新學習社群中，利用關鍵字的分析方式，進一步瞭解學生深層的概念 及想法，是否因為社群中成員想法的相互交流而有所改變。

是以，雖然不斷產生及改進的想法對於知識創新歷程相當重要，但是若缺乏 自主學習者的涉入，想法就失去了不斷產生及改進的特性，故透過自主學習者對 想法的思維運作，能更進一步處促使學習具備知識創新的標的。誠如 Murphy

（2007）指出學習者個人對學習的認知觀點，包含認知（recognition）、解釋

（explanatory）與理解檢視（examined understanding）三階層，將深深影響學習 者在知識的獲取或想法的改變。因此，強調學習者的自主學習能力，將能協助學 生從由他人主導的學習方式，轉化為自我學習掌控的概念（Diaz、Neal &

Amaya-Willams, 1990）。而 Lee（2010）則將 Murphy 對學習的認知觀點等元素與 知識創新理論相互結合，認為透過學習者間的知識翻新對話，應有助於增進學習

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者在想法的改變及知識創新。

再者，藉由 Hong、Chen、Chai 及 Chan（2010）所提及知識創新理論之三大 概念，吾人可以將想法、自主學習者及社群三個概念，視為知識創新學習所應具 備的三項基礎；因為，在知識創新理論中想法是主要的核心概念，不過想法必須 藉由學習者自主學習，不斷進行想法的產出與提升，方能使想法達到不斷精進的 目的。然而，達成知識創新的重要關鍵在於，須透過自主學習者間所形成的學習 社群，進行想法的互動及交流，藉由此雙向之社會互動的學習歷程，達到知識創 新的最終目的。

相關研究指出，使用知識創新作為教學者教學或引導學生進行學習的成果是 有所助益的，例如：Zhang 與 Chan（2008）透過知識論壇討論及學生學習歷程 檔案分析，進行學生想法演化歷程及討論內容深度的探討，瞭解學習者在學習社 群中想法及知識的深度與整合程度。而 Zhou（2009）則藉由學習成員在數學問 題之討論，將提問及回應方式視為知識創新之檢視指標，以進一步瞭解學習者在 問題解決的討論對話及解決策略的改變，並且是否能發展出對數學問題的共識。

再者，Lin、Hong 與 Chai（2011）則藉由課室學習感知問卷及知識論壇之數據分 析，發現社群中的學習者經由知識創新教學過後，其對知識創新的感受增加，易 越能趨向知識創新所強調自主學習的概念。此外，另有研究者透過自然科課程結 合知識翻新教學，以結構方程模式進行探討，發現知識翻新教學不但能增進學生 彼此間想法的交流與堆疊，亦能夠幫助學生在統整、推論想法方面有所成長，並 且能促發更多思考及想法產生（Chan & Chan, 2011）。最後，Zhang 和 Sun（2011）

則以閱讀實踐（reading practice）方式融入科學探究課程中，藉由科學概念理解 及科學概念對話，以解決科學探究時的問題，並進一步促進學習社群的專業成 長。

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二、教師風格、學習風格與創新學習之相關研究

藉由對教師教學及學生學習的認知風格理論探討發現，有效的教學及學習結 果，深受教師的教學風格（teaching style）和學生的學習風格（learning style）等 認知歷程的影響（陳木金，2009）。因此，透過充分理解教師與學生的認知風格，

將能使我們瞭解對學生學習的影響。然而，不同學者由於提出的理論方法或研究 方式的不同，會有諸多不同類型的教學風格及學習風格的詮釋。

首先，在教師教學風格方面，各家學者對教學風格的看法難有明確及共通的 定義，不同學者對於教學風格的研究有從教學活動或方法取向觀點（Dunn &

Dunn, 1979; Fischer & Fischer, 1979）、行為取向觀點（林生傳, 1988；張景媛, 1988）、

綜合取向觀點（Conti, 1978；侯駿廉，2007）等不同面向所形塑的觀點。再者，

學生學習風格方面，不同學者對於學習風格的研究有從認知類型理論（Dunn , Dunn & Perrin, 1994）、師生互動的模式（Grasha & Riechmann, 1975）、人格影響 觀點（Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977）、訊息接受與處理觀點（Gregorc, 1979）、經驗學習論觀點（Kolb, 1984）等不同角度切入，所以產生了不同學習風 格的分類方法及模式理論。

所以，為了因應知識經濟時代環境脈絡中，強調學生能藉由批判性思考與實 做、協作社群學習及互動溝通等歷程進行創新或轉化的學習，此時教師教學風格 及學生學習風格的認知，將會深深影響個人的學習過程及結果。而 O’neil（2001）

指出在一個富有創意氛圍的班級中，教師的教學風格及行為特質將會影響學生的 學習歷程。若干有關教師風格研究結果（楊曼歆，2010；Brophy-Herb, Lee, Nievar,

& Stollak, 2007; Rowe, Kim, Baker, Kamphaus, & Horne, 2010）亦指出，教師的教 學風格對學生創意行為的展現有正向的影響，而不同的教師教學風格會形塑不同 差異的班級氣氛。此外，Zapalska 與 Dabb（2002）指出，每個學習者都有自我 的特定學習風格或是偏好，所以教學設計的最佳方式應是透過符合學生經驗設計 的觀點為出發。對於學習風格的相關研究中（Kraetzig & Arbuthnott, 2006; Lujan &

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DiCarlo, 2006），指出學生的學習風格是自我心智多元運作的控制，學習者在學 習時，可以透過不同的學習方式，使自我的學習更具效率。

藉由對於前述教學風格及學習風格的探討發現，若我們將教學風格以教師中 心及學生中心兩者作為分類，教師若是以學生中心取向作為教材設計或教學方向，

如此的環境氛圍營造，將能有助於學生培養自我的創新學習能力。而在學習風格 的相關研究中發現，由於每位學生個人自我經驗的不同，致使每一位學生在進行 問題解決或探究的方式也不盡相同，但是目前較少研究探討學生學習風格與創新 學習的關係，因此本研究欲藉由此量表之編製，進一步瞭解教師風格、學習風格 與創新學習的關係。

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