知識創新學習環境量表之編製 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院教育學系碩士論文. 指導教授：洪煌堯博士. 政治大. 立知識創新學習環境量表之編製. ‧ 國. 學. The development of the knowledge building. ‧. environment scale. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 研究生. i n U. 林奎宇撰. 中華民國 101 年 6 月. v.

(2) 謝誌 2010 年的初夏，我來到了政大，與一群擁有自我想法，及相互包容關懷的朋友們共同相處。轉眼間，時空的巨輪已悄悄的畫下休止符，雖然就此必須各奔東西、互道別離，但我想這段記憶將是人生歷程中，值得我們再三回味與討論的時光。因為相遇，所以美好，因為與你們相識，才能共同創造出屬於我們教育碩士班 99 級的美好回憶。人生，我想就是透過不斷的體驗，找尋自我生命的使命與價值。能夠順利完成這一個階段的學習，需要感謝許多人的幫忙與協助，因為你們的鼎力協助，才能夠使我更加成長與有所蛻變：謝謝我的家人。感謝爸媽的照顧、伯父及伯母的支持、姑姑與姑丈的關心、哥哥們的協助，讓我能夠在求學的歷程無後顧之憂，而你們的肯定與理解，是我精神與行動上的強力後盾。謝謝教育系的師長。感謝我的指導教授—洪煌堯老師，「亦師亦友」是老師的最佳描述，因為老師總是引導與鼓勵我們提出想法，透過每周兩小時的團隊討論，使我們學習到應該如何進行研究，並且不斷的反思與批判，藉由討論的過程使自己在撰寫論文所遇到的問題癥結能迎刃而解；此外，老師也常鼓勵我們，讓我們有機會能夠到國外發表論文，並且對於我們的生活大小事都相當的關心及照顧。能有如此的收穫與體會，在此誠摯的跟老師說聲謝謝!此外，論文的完成，很感謝王子華教授及邱美秀教授兩位老師，兩位老師嚴謹的研究態度，是學生值得學習的榜樣，謝謝老師們給予奎宇論文許多寶貴的研究建議，提供我不同的思考方向，並且察覺研究論文的問題，使論文更加完善。再者，謝謝余民寧老師，讓我在有統計問題時，能藉由老師仔細的講解，發現統計問題的癥結並加以解決。而論文完成所需的行政工作協助，要非常謝謝闕助教對我的照顧，使我在這兩年的研究所生涯中能夠順順利利，完成我的論文。謝謝我的朋友們。這段旅途，說長不長，說短不短，但是卻是相當難忘的回憶，感謝你們包容我的執著，陪伴著彼此一同成長與茁壯。謝謝團隊裡的夥伴們炫臻、筱毓、婕欣及芷瑄、伊瑩、小花、佩蓉，謝謝你們的一路陪伴，並且給予我回饋，使我能夠釐清自己的思緒及想法。謝謝研究所的同學們，謝謝昭鋆對於統計上給予的大力協助，謝謝志鴻、穎琦、又綺、雅芬、依玲、曉涵、明真、嘉琦、瑋珊、雅雯、潔茹及秋綉，這兩年的研究所生活，因為有你們而充實且美好! 謝謝協助過我的人。謝謝柏霖學長、鈺楠學長、碧芳學姊、玉樺學姊、雅雯、雅如、羽筑、維俐同學、坤泰哥哥等眾多人的幫忙，因為你們的協助，這本論文才能如期的完成。僅以此文獻給我最親愛的家人及朋友們，有太多太多的感謝無法娓娓道來，在此由衷感謝所有幫助過我、協助過我的人，讓我能夠順利完成論文。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 林奎宇謹誌於指南山城. 一百零一年七月 i.

(3) 摘要. 本研究旨在編製「知識創新學習環境量表」，以瞭解學習環境中知識創新氛圍的程度。透過三個獨立樣本 A、B 及 C，分別進行探索性因素分析、驗證性因素分析及複核效化分析。樣本 A（332 人）以探索性因素分析獲得因素成份，結果顯示此份量表有三個因素，分別命名為「想法因素」、「自主學習者因素」及「社群因素」。其次，透過建立本量表的一系列競爭模式，以樣本 B（536 人）進行驗證性因素分析之評鑑，結果顯示二階單因素模式為最簡效模式，並且量表具有. 政治大因素模式具有穩定性與預測力立。希冀本量表能提供相關單位做為教學及研究之應良好之信、效度。而樣本 C（536 人）則作為複核效化之分析，結果顯示二階單. ‧. ‧ 國. 學. 用。. 關鍵字：知識創新、學習環境、競爭模式、複核效化. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(4) Abstract. The purpose of this study was to develop the Knowledge Building Environment Scale (KBES). Three independent samples was used to validte the reliability and validity of the scale. Firstly, sample A (n=332) was used to generate the factors through exploratory factor analysis. It resulted in a scale of three factors which contains ‘idea’ factor, ‘agent’ factor and ‘community’ factor. Secondly, a series of competing models was established and evaluated by confirmatory factor analysis. 政治大 model was found to be the most efficient model with good reliability and validity. 立 through sample B (n=536). Comparing with several competing models, hierarchical. Finally, the cross-validation was tested by sample C (n=536) for hierarchical model to. ‧ 國. 學. confirm the stability and predictive power of this model. The KBES can provide. ‧. relevant institutions as a tool for evaluating learning environments.. y. Nat. sit. n. al. er. io. Keywords: knowledge building, learning environment, competing models, cross-validation. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(5) 目錄謝. 誌 ........................................................................................................................................ i. 摘. 要 ....................................................................................................................................... ii. Abstract .................................................................................................................................... iii 目錄 .......................................................................................................................................... iv 圖目錄 ....................................................................................................................................... v 表目錄 ...................................................................................................................................... vi 第一章緒論 ........................................................................................................................... 1 第一節研究動機 ................................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ........................................................................................... 3 第三節名詞釋義 ............................................................................................................... 4 第二章文獻探討 ................................................................................................................... 7. 政治大想法與知識創新 ................................................................................................. 13 立. 第一節知識創新 ............................................................................................................... 7 第二節. 第三節自主學習者與知識創新 ..................................................................................... 16. ‧ 國. 學. 第四節社群與知識創新 ................................................................................................. 20 第五節想法、自主學習者及社群之相關研究 ............................................................. 23. ‧. 第三章研究方法 ................................................................................................................. 27 第一節研究設計架構與假設 ......................................................................................... 27. y. Nat. sit. 第二節研究對象 ............................................................................................................. 34. al. er. io. 第三節研究步驟 ............................................................................................................. 36. n. 第四節研究工具 ............................................................................................................. 38. Ch. i n U. v. 第五節資料處理 ............................................................................................................. 40. engchi. 第四章研究結果 ................................................................................................................. 46 第一節探索性因素分析 ................................................................................................. 46 第二節驗證性因素分析 ................................................................................................. 52 第三節模式內在結構驗證 ............................................................................................. 63 第四節複核效化分析 ..................................................................................................... 67 第五節背景變項分析 ..................................................................................................... 70 第五章結論與建議 ............................................................................................................. 80 第一節結論 ..................................................................................................................... 80 第二節建議 ..................................................................................................................... 82 參考文獻 ................................................................................................................................. 84 附. 錄 ..................................................................................................................................... 94. iv.

(6) 圖目錄知識創新概念架構圖 ................................................................................. 8 知識學習觀點示意圖 ............................................................................... 17 知識創新學習環境量表之研究架構圖 ................................................... 27 知識創新學習環境模式假想圖 ............................................................... 28 虛無模式路徑圖 ....................................................................................... 29 單因素模式路徑圖 ................................................................................... 30 一階多因素直交模式路徑圖 ................................................................... 31 一階多因素斜交模式路徑圖 ................................................................... 32 二階單因素模式路徑圖 ........................................................................... 33 研究流程圖 ............................................................................................... 37 單因素模式之標準化參數估計圖 ........................................................... 55 一階多因素直交模式之標準化參數估計圖 ........................................... 57 一階多因素斜交模式之標準化參數估計圖 ........................................... 59 二階單因素模式之標準化參數估計圖 ................................................... 61. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4 圖 3-5 圖 3-6 圖 3-7 圖 3-8 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4. Ch. engchi. v. i n U. v.

(7) 表目錄預試問卷有效樣本之人數分配表 ........................................................... 35 正式問卷有效樣本之人數分配表 ........................................................... 36 知識創新學習環境量表內容定義 ........................................................... 39 「知識創新學習環境量表」之項目分析摘要表 ................................... 47 「知識創新學習環境量表」之因素分析摘要表 ................................... 48 「知識創新學習環境量表」之分量表與總量表信度分析摘要表 ....... 49 「知識創新學習環境量表」之信度分析摘要表 ................................... 50 「知識創新學習環境量表」分量表與總量表之相關摘要表 ............... 51 效標關聯效度摘要表 ............................................................................... 51 觀察變項之平均數、標準差、偏態與峰度 ........................................... 53 競爭模式整體適配度評鑑表 ................................................................... 62 觀察變項之個別信度指標及潛在變項的組合信度與平均變異抽取…63 潛在變項配對相關信賴區間法之區別效度 ......................................... 66 知識創新學習環境與協作問卷之相關分析.......................................... 66 複核效化之適配評鑑表 ......................................................................... 68 複核效化評估策略之適配評鑑表 ......................................................... 69 不同性別在知識創新學習環境的差異性檢定 ..................................... 71 不同年級在知識創新學習環境的差異性檢定 ..................................... 71 不同學校別在知識創新學習環境的差異性檢定 ................................. 72 不同區域在知識創新學習環境的差異性檢定 ..................................... 73 不同學科類別在知識創新學習環境的差異性檢定 ............................. 74 使用不同教學平台在知識創新學習環境的差異性檢定 ..................... 75 使用不同教學平台時間在知識創新學習環境的差異性檢定 ............. 76 不同教師風格偏好在知識創新學習環境的差異性檢定 ..................... 77 不同學習風格偏好在知識創新學習環境的差異性檢定 ..................... 78. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20 表 4-21 表 4-22. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 第一章緒論. 本研究以編製「知識創新學習環境量表」為探討主軸，首先敘述研究動機，其次探討研究目的及待答問題，並說明本研究之相關名詞釋義，最後敘述本研究之研究限制。. 第一節研究動機. 經濟合作發展組織（OECD, 1996）指出知識經濟（knowledge-based economy）. 政治大因素；亞太經濟合作組織（APEC）於 2000 年召開之非正式領袖會議中亦提及知立時代強調人對知識或資訊的有效掌握、分配及使用，是達成最大經濟效益的關鍵. 識經濟的重要性，認為知識的創造、傳遞及有效運用，是促進所有產業發展與創. ‧ 國. 學. 新，並且創造就業的主要動力。上述的機構對知識經濟的定義，皆顯示知識對國. ‧. 家、組織、團體或個人的影響與重要；現今，由於科技進步所造成的影響，知識. y. Nat. 學習已不再如過往是單向、背誦的方式，知識爆炸不僅改變了知識的產生及遞嬗，. er. io. sit. 也改變了學習者的學習方式。科技的快速進步與更新，使得過往工業時代（industrial age）所承襲或延續的教育方式已無法符合知識經濟時代的環境脈絡. al. n. v i n （Trilling & Hood, 1999），聯合國教育科學文化組織（UNESCO, 2005）則指出在 Ch engchi U. 重視知識經濟的環境中，重視學習者與他人共同進行協作學習的概念，將能使知識產生更多元的學習方式及創新改變。藉由近年來世界各國或教育組織對教育的改革趨勢分析，其教育改革的目標皆在於如何培養學習者具備因應二十一世紀的能力（Drucker, 1969; OECD, 1996; Partnership for 21st Century Skills, 2009; UNESCO, 2005）。是以，吾人應思考如此的轉變是否對現今的教育方式造成影響？因為在重視知識經濟的社會脈絡中，教學者與學習者對於知識學習的認知與體現，將會深深影響個人學習知識的看法及態度。而為了回應上述學習環境脈絡之轉變，近年來諸多的教育改革便開始聚焦於加強學習者知識創新與協作學習的能力，並且開始將學校角色致力於知識轉化型 1.

(9) 組織或社群學習的共識（Bereiter & Scardamalia, 2003; Hargreaves, 1999; Sawyer, 2007）。此外，Trilling 與 Hood（1999）提出了七個觀點以作為在知識時代中應具備的能力參考，其中「批判性思考與實做」（critical thinking-and-doing）、「創造力」（creativity）、「協作社群學習」（collaboration &community-building）及「互動溝通」（communication）等概念，皆與前述教育改革的目標相互證成（Partnership for 21st Century Skills, 2009; UNESCO, 2005）。而前述學習環境脈絡之改變，同時也改變了吾人原本對於學習的看法與理解，例如過往將學習視為知識的獲取或參與的標的（Sfard, 1998），已漸漸轉化將學習視為知識創新的歷程（Bereiter &. 政治大. Scardamalia, 2003; Scardamalia, 2002; Zhang, Hong, Scardamalia, Teo, & Morley, 2011）。. 立. 在諸多強調培養學生具備如何因應二十一世紀所需能力的方法或理論中，. ‧ 國. 學. Scardamalia 與 Bereiter（2003）所闡釋的知識創新（knowledge building）理論，. ‧. 能提供教育工作者對知識學習的瞭解有一新的詮釋與認知。知識創新理論強調學. y. Nat. 習應是透過不斷對想法（ideas）提升及精進的社會化歷程，所以學生必須主動思. er. io. sit. 考，藉由與他人想法的交流及改進，以產出漸趨完善且不斷改進的知識（Scardamalia & Bereiter, 2003）。易言之，知識創新理論認為知識學習不侷限於. al. n. v i n 個人想法的產出，更要透過集體合作與互動方式，達到想法的精緻與創新歷程。 Ch engchi U 所以，當社群中的學習者都聚焦於解決學習歷程中的問題，藉由社群成員間的對話與溝通，能促進知識的交流與激盪；而透過彼此的想法交流與轉化，將能達到想法或知識翻新的目的。. 但是，對於將學習視為知識創新的目的與方法仍有待進一步的探討。近年來，相關實證研究指出知識創新對學生之問答深度、合作學習及知識創新歷程有正向的影響（王博賢，2010；吳佳蓉，2010；Hong & Lin, 2010; Scardamalia & Bereiter, 2006; van Aalst & Chan, 2007; Zhang, Scardamalia, Reeve, & Messina, 2009）。雖然，知識創新理論的發展已漸趨成形，亦有諸多透過知識創新理論所進行的研究，但經由文獻探討後發現，大部分的研究所關注的大都是透過知識創新理論介入實驗 2.

(10) 研究（Hong & Lin, 2010; Lin, Hong, & Chai, 2011），或是以借用問卷的方式瞭解此環境中的學習氛圍（張宇慧，2011），尚未發展出一套用於瞭解學生在知識創新學習氛圍的測量工具，目前僅有 Chan 與 Chan（2011）以香港環境脈絡所編製的協作問卷（Questionnaire on Collaboration, QC），因此發展一個適合我國瞭解知識創新學習氛圍的測量工具是相當重要且有意義的。是以，本研究除了藉由相關文獻與資料之探討，界定「知識創新學習氛圍量表」的理論內涵與特性外，並透過「知識創新學習氛圍量表」的發展，以實證的研究數據來探討此量表構面的內容及結構，希冀能夠提供理論與實務上的貢獻。. 立. 第二節. 政治大研究目的與待答問題. ‧ 國. 學. 依據前述之研究背景與動機，本研究以國內大學生為研究對象，利用問卷調. ‧. 查方式，進行知識創新學習環境量表之建構，本研究研擬之研究目的如下所示：. sit. y. Nat. 一、編製「知識創新學習環境量表」，發展該量表的概念、內涵及各構面因素。. al. er. io. 二、藉由一系列的競爭模式策略（competing models strategy），以驗證性因素分. v. n. 析進行競爭模式的假設檢定，以瞭解知識創新學習環境之最佳模式。. Ch. engchi. i n U. 三、透過驗證性因素分析，加以驗證此量表的信、效度。四、瞭解國內大學生知識創新學習環境的現況，進行相關變項的檢驗與分析。. 根據前述研究目的，本研究研擬之待答問題如下所示：一、「知識創新學習環境量表」之因素構面的資料適配情形為何？二、本研究在競爭模式策略所驗證量表之最佳模式為何? 三、「知識創新學習環境量表」的信、效度為何? 四、瞭解相關變數與國內大學生知識創新學習環境的現況為何？. 3.

(11) 第三節名詞釋義. 一、知識創新（knowledge building） Bereiter 與 Scardamalia（2003）認為知識創新理論是一個以「想法」（idea）為中心的社會互動歷程，強調想法的不斷產生與精進對社群學習的重要性。因此，當社群中的成員都能透過以想法為中心的概念進行學習，藉由社群成員間想法的交流及激盪，促進知識的生成、轉化及提升，將能對自我的學習有所助益。是以，知識創新理論主要聚焦於三個面向，其一強調想法之多元涵納與精進性，其二倡. 政治大. 導自主學習者之自主提升與統整性，其三聚焦社群學習之脈絡互動與對話性。. 立. 易言之，在知識創新理論中想法是主要的核心概念，然而想法必須藉由自主. ‧ 國. 學. 學習者進行互動與對話，方能使想法有所活化及提升。但是，知識的創新目的應藉由社群中的成員，共同透過對想法的提出、改進與創化的學習歷程而達成。. ‧ y. Nat. er. io. sit. 二、想法（idea）. 知識創新（knowledge building）理論對想法的觀點是植基於 Popper（1972）. al. n. v i n 所提出的第三世界，其將人類對於知識的認知劃分為三個世界。第一世界係指物 Ch engchi U. 質世界；第二世界為精神世界，意指個人內心的主觀看法；而第三世界則是由概念實體（objective knowledge）所構成。是以，在知識創新理論中，強調「想法」應是可改進的論點，將想法視為知識交流、共構與精進的中心觀點；換句話說，「想法」係指對一個想法或多個想法的系統性連結歷程展現，其包含對於想法的歸納、認同、否認或其他相關的方式所結合而成。. 4.

(12) 三、自主學習者（agent）透過相關教育研究對於學習的探討，吾人可將知識學習的方式主要分為「知識獲取」（knowledge acquisition）、「知識參與」（knowledge participation）及「知識創造」（knowledge creation）此三種方式（Hong & Sullivan, 2009; Sfard, 1998; Paavola, Lipponen & Harkkarainen, 2004）。其中，「知識獲取」觀點認為個人的學習行為是被動進行的，個人學習歷程就如同容器的作用一般，只是將知識灌輸給學習者；「知識參與」觀點認為學習是透過不同情境脈絡所實踐與共享的參與歷程，個人需透過活動及文化的實踐，以進行知識的學習歷程；「知識創造」觀點. 政治大. 則強調探究學習的創新歷程，指出產生新想法或知識，以及自我想法改進及提升，在學習歷程的重要性。. 立. ‧ 國. 學. 本研究所指的「自主學習者」為「知識創造」觀點中所衍生之概念，強調學習者自主與自發的學習，以及不斷地對學習問題進行解決及反思，將學習成長視. ‧. 為一個動態且循環的歷程，並認為透過自主學習者的促發及引領，學習才有進行. n. al 四、社群（community）. er. io. sit. y. Nat. 持續創新與改變的可能性。. Ch. engchi. i n U. v. 前述若干自主學習者所組成之團體或成員，即為一個社群之展現。 Scardamalia 與 Bereiter（1994）提出知識創新社群（knowledge-building community, KBC）的概念，指出學校應以社群學習的角度為出發點，將知識學習視為集體的目標。因此，在知識創新理論中認為想法及知識不應由個體所獨佔，應該被視為社群共享及共創的產物，學習必須透過社群中的成員藉由協作、互動與交流，不斷對想法有產出與改進的行動。是以，本研究所稱的「社群」係指一群學習者在一個協作的學習環境中，能透過與社群中成員互動，進行想法的交流與改進，以解決自我所遭遇的真實問題。 5.

(13) 第三節研究限制. 一、研究對象受限於人力、物力，本研究採取立意取樣的抽樣方式，雖然顧及各區域及公私立學校之人數比率，但僅以各個大學之通識課程或師資培育課程進行施測。因此，以本研究結果推論至其他課程或教育階段之學生，恐有不周延之處。. 二、研究方法. 政治大本研究雖透過結構方程式模式進行一系列競爭模式之驗證，最後加以選取最立. 簡效之模式，並且以複核效化方法加以驗證。然而，學習環境中深受許多脈絡化. ‧ 國. 學. 因素所影響，所以最後的模式結果不應一概而論，以免造成研究結果之錯誤。. ‧. 再者，本研究透過問卷調查法進行資料資蒐集，受到受試者之填答心向及作. y. Nat. 答反應影響，所以可能使得問卷調查結果與實際感受產生些微差距，應進一步針. n. al. er. io. sit. 對研究結果進行質性訪談，使量表有更嚴謹之修正程序。. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(14) 第二章文獻探討. 本研究旨在編製一份知識創新學習環境量表，期以作為瞭解學生在知識創新學習環境的輔助工具。為達此研究目的，本章首先探討「知識創新」的理論基礎；再者，分別針對「想法」、自主學習者」及「社群」等知識創新理論所涵納的三個構念進行探究；最後，探討想法、自主學習者及社群三者的相關實證研究。茲分述如下：. 政治大. 第一節知識創新. 立. 本節首先說明「知識創新」之理論與內涵，以瞭解知識創新概念對學習的重. ‧ 國. 學. 要性。其次，針對知識創新理論的原則進行概念分析，以作為本研究知識創新學. ‧. 習環境量表之理論基礎。. sit. y. Nat. io. al. er. 一、知識創新之理論架構. v. n. 教育事務一直都是教育相關人員所關切的議題，特別是學校應教導學生學習. Ch. engchi. i n U. 何種知識或能力，抑或是學生應具備什麼能力，方能符合現今以知識為基礎的社會現況。近年來，有諸多呼聲要求學校應培養學生具備足以因應二十一世紀的能力，然而回歸最初的教學本質觀之，如何培養學生的因應能力，必須重新對教學進行檢視，所以身處於知識快速傳播及更新的時代，我們對於如何培養學生建立知識學習的能力，是有待進一步探討與改進的。是以，若要進行改變，我們必須對於知識的傳遞過程及產生方式有興革的瞭解與認識，並且將學習視為一動態、具思辨性及創新的歷程。Whitehead（2011）便指出知識的學習不應只被視為僵化知識的累積過程，而應將知識的發想、傳衍及遞嬗以創新的觀點為立基，強調個人對知識學習應抱持主動、批判、應用與創 7.

(15) 化之概念。而知識是否能藉由自我對想法的改變而精進，從 Bereiter 與 Scardamalia （2003）所闡釋的「知識創新」（knowledge building）理論觀之，能提供吾人對知識的瞭解有一新的詮釋與認知，其認為知識創新理論是一個以「想法」（ideas）為中心的社會互動歷程，強調想法的不斷產生與精進對社群學習的重要性。所以，當社群中的成員都能透過以想法為中心的概念進行學習，藉由社群成員間想法的交流及激盪，以促進知識的生成、轉化及提升，將能有助於自我對學習過程與結果的改進。易言之，想法在知識創新理論中是一核心的概念，不過想法必須藉由一知識. 政治大與自主學習者的互動，並無法達到知識創新的目的，所以尚須透過自主學習者間立工作（自主學習）者進行產出與提升，才能使想法有所活化。但是，若單就想法. 所形成的學習社群，進行想法的互動及交流，以此互動的學習歷程來達到知識創. ‧ 國. 學. 新的目的。所以，知識創新理論應可由「想法」、「自主學習者」及「社群」三個. ‧. 構念所組成（如圖 2-1）。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖 2-1. engchi. i n U. v. 知識創新概念架構圖. 8.

(16) 二、知識創新原則 Hong 與 Sullivan（2009）指出學生在知識學習過程中，如何藉由知識創新歷程而達到更深層之概念理解的關鍵在於教師是否能引領學生涉入並實踐知識創新的原則。為了促進知識創新歷程的可行性，Scardamalia（2002）藉由強調以想法為中心的教育方式，提出 12 項知識創新原則，以協助將傳統教師中心教學轉化為知識創新取向；其中，在此教室環境學習的營造，必須仰賴教學者結合知識創新理論、原則及科技三者，方能將知識創新概念融入學習環境中。為了促進學習歷程保有知識創新的內涵，Scardamalia（2002）提出知識創新. 政治大作為在學習環境中實踐知識創新理論的指引。其原則分述如下：立. 的 12 項原則，以協助知識創新環境中複雜的社會動態歷程能加以體現，並同時. ‧ 國. 學. （一）真實的想法（real ideas）. 學習的歷程應關注學習者的想法及真實情境中相關的問題，所有的問題應. ‧. 該是、也必須是反映真實世界的樣貌，非僅只是從教科書吸收知識。. sit. y. Nat. （二）不斷精進的想法（improvable ideas）. al. er. io. 在學習的過程中，教師應鼓勵學生表達自我的想法，這些想法有可能尚未. v. n. 成熟、也有可能對學習有所助益，所以想法應該具有可以被不斷修改的特性。. Ch. engchi. （三）想法的多元性（idea diversity）. i n U. 想法的多元涵納特性，可以透過自主學習者對想法的交流與互動，進而改進知識、共構知識，所以想法的多樣性是促使精進的重要條件。（四）創化（rise above）除了藉由學習社群成員間多元想法的交流，以及想法的不斷改進外，學習者統整、提升及精進自我想法的過程，亦是學生獲得更高層次想法的基礎。（五）自主學習者（epistemic agency）自主學習者是一個積極且主動的角色，能藉由自我想法的產出與社群成員的想法交流進行學習，而此學習的發生並沒有特定時間或空間的限制。 9.

(17) （六）社群知識共責（community knowledge, collective responsibility）在學習歷程中，重視學習成員藉由想法的交流及互動，強調社群共創知識的價值，而每個成員對學習的歷程及成果都有共同的責任。（七）社群成員參與的重要性（democratizing knowledge）社群中每位成員的參與都是重要的，並且每一個人都有平等發展想法的權利，當個體產生並分享想法的同時，相信想法可以藉由社群成員的對話互動歷程，共同發想、交流與改進想法。（八）知識的互動與提升（symmetric knowledge advancement）. 政治大的同時，自我本身也在獲得知識。立. 想法的提出、交流與互動是一個雙向的歷程，因為當學習者貢獻自我想法. （九）普遍的體現知識創新（pervasive knowledge building）. ‧ 國. 學. 知識創新學習並不限於固定時間或場域，強調學習是可以不斷進行的概. ‧. 念。. y. Nat. （十）知識的理解及批判（constructive uses of authoritative sources）. er. io. al. n. 維是相當重要的。. sit. 在學習知識及瞭解相關事物時，對所接觸的學習材料保有省思及批判的思. i n （十一）知識創新對話（knowledge C h building discourse） engchi U. v. 知識創新學習注重學習成員間對話的歷程，認為對話不只是分享知識，更. 重視成員間想法的交流及互動，提升並精進知識。（十二）內隱、即時性的評量（embedded, concurrent and transformative assessment）意即學習者對想法進行反思及批判的歷程，因為內隱的即時評量，將有助學習者不斷的進行想法的本質思考和知識組織。然而，為進一步瞭解知識創新理論與知識創新原則間的關聯，研究者以 Hong、 Chen、Chai 及 Chan（2010）所提出之看法為立基，認為此 12 項知識創新原則可以藉由前述知識創新理論的「想法」、「自主學習者」及「社群」三個構念，對知識創新的 12 項原則作連結，並將相關概念加以整合，重點論述如下： 10.

(18) （一）強調想法之多元涵納與精進性 Papert（2000）指出學校教學強調技能與知識的學習，無形之中漸漸使學習者產生對想法的反感（idea aversion），忽略了不同想法乃創新學習的基礎，因此學習的歷程中應多鼓勵學習者運用想法，來解決學習中所遭遇的問題。知識創新理論是以想法為中心，強調想法的多元性與多樣化，希冀學習者能透過學習經驗中所遭遇的問題，針對此問題去思考並產生不同的想法與觀點。所以，在知識創新理論與原則中，認為每一個想法都是「可以改進的」（improvable），而且想法的多樣性是知識精進的重要基礎，社群中的成員應透過多元想法的交流與不斷改. 政治大. 進，以提升並精進想法；若社群中的教師與學生都能致力於改進想法，那學習環境就更富含創新的影響因子。. （二）倡導學習者之自主提升與統整性. 學. ‧ 國. 立. ‧. 在知識創新學習中，認為個體能透過自我對想法或問題的目的、動機及計畫，. y. Nat. 以主動且積極的態度，進行想法或知識的改進。換言之，所謂「自主學習者」是. er. io. sit. 一個積極且主動的角色，能藉由自我想法的產出與社群成員的想法交流來進行學習，且發生這樣的學習沒有特定時間、空間的限制。這與 Scardamalia（2002）. al. n. v i n 對自主性（agency）的看法相互呼應，自主性是學習者在學習歷程中所展現的行 Ch engchi U. 為與態度，不管是主動進行問題探究，抑或自主提出想法與觀點，皆能視為學習者所展現的自主學習概念，這個歷程也正是社群進行知識共構的基礎。因此，一個自主學習者必須對自我所接觸的想法進行不斷的省思與批判，以期能透過自我對想法的不斷檢視，使知識創新的概念得以內化到個體的學習脈絡中，而不只是全盤接受教學者所規畫的課程來進行學習。. （三）聚焦社群學習之脈絡互動與對話性自主學習者與想法兩者間主客體互動的關係，有可能是想法與想法的交流，或是學習者透過彼此的想法產出進一步的回應，或提升想法的概念。這樣的過程 11.

(19) 都是在一個社群裡所發生。若學習中只有想法或自主學習者的單一元素，那麼會缺乏不斷改進想法的原動力。因此，知識創新理論一方面強調自主學習者對想法進行反思與改進，以凸顯想法的多元精進在學習歷程中的重要性；另一方面，則聚焦於透過自主學習者間所形成的社群，進行想法的互動與交流。可知「社群」的概念在知識創新理論與原則中也是相當重要的一環。在學習的環境脈絡中，社群中每位成員的參與都是重要的，每一個人都有平等發展想法的權利，強調自主學習者產出與分享想法是對於社群學習的貢獻。當個體產出並分享想法的同時，相信想法可以藉由社群成員的對話互動歷程，達到想法的發想、交流及改進。. 政治大是以，強調以想法為中心的知識創新理論，應被視為引導教師及學生致力於立. 教與學的依據，而並非只單就敘述性知識的習得，卻忽略了程序性知識的重要性。. ‧ 國. 學. 再者，透過知識創新之理論構念及原則相互證成，相較於傳統教學環境中，強調. ‧. 預先規劃的教學程序、明確的學習標的與制式化的教學方式；知識創新之概念架. y. Nat. 構在教學歷程中強調，每位自主學習者都有共同的認知責任，教學者透過理論與. er. io. sit. 原則的嵌入引導，希冀透過不斷協助學生進行想法的精進及提升，以幫助學生建立較高層次的創新想法（Bereiter, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2006; Hong &. n. al. Sullivan, 2009）。. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(20) 第二節想法與知識創新. 本節首先透過「概念、想法與知識」三者關係之討論，以瞭解知識創新對於想法重要性的持議。再者，針對想法來源之理論基礎及特性進行探究，以理解知識創新與想法兩者關聯之重要性。. 一、概念（concept）、想法（ideas）與知識（knowledge）之關係對於概念、想法與知識的本質探究議題，已經是諸多學者所討論的議題。. 政治大的文章中很少被明確的定義立，大部分的文章只提出對概念的隱含見解；由此可見， Murphy 與 Alexander（2008）透過後設分析方法指出「概念」一詞，在其所分析. ‧ 國. 學. 對於概念本質的定義始終是一個有待進行辯證的議題。然而，在知識創新理論中「想法」一詞與「概念」是否為相同的本質，Scardamalia（2002）認為「想法」. ‧. 是對一個想法或多個想法的系統性連結歷程展現，包含對於想法的歸納、認同、. sit. y. Nat. 否認或其他相關的方式所結合而成。所以，研究者認為「想法」與「概念」兩者. al. er. io. 最大差別在於，想法是對一事件或問題的反應，透過想法的呈現，個體能夠表達. v. n. 自我對事物的看法；而概念則具有抽象或普遍的特質。就如同我們通常會詢問他. Ch. engchi. i n U. 人對解決問題有什麼想法，或者詢問他人是否瞭解椅子的概念?這兩者以此作為出發點是相當不同的。此外，在學習歷程中將想法視為一概念實體（conceptual artifacts）或是知識的基礎成份的觀點（Bereiter, 2002; Popper, 1972），則進一步說明了想法是知識精進的重要因素。而 Hong 與 Sullivan（2009）指出想法的產生是知識增進與長成的開端，學習者必須透過對想法進行加深與加廣的動態歷程，方能產生知識的生成與進步。換句話說，在知識創新理論中，強調「想法」應是可改進的論點，將想法視為知識交流、共構與精進的中心觀點，可以透過自主學習者對於想法的提升與改進，進而轉化、重組並內化成知識的歷程。所以，對於想法與知識兩者間 13.

(21) 的關係，應該被視為藉由自主學習者，透過不斷的改進想法而涵納成知識的雙向互動的概念。. 二、想法之來源基礎就前述關於 Scardamalia（2002）所提出的知識創新原則，研究者認為此 12 項知識創新原則可與知識創新理論的「想法」、「自主學習者」及「社群」三個構念作連結。其中，強調「想法」多元涵納與精進性的觀點中，對於想法的認知觀點是植基於 Popper（1972）所提出的第三世界，所以透過 Popper 的知識論看法. 政治大 Popper（1972）將人類對於知識的認知劃分為三個世界。第一世界係指物質立. 中所提出「三個世界」的觀點，能幫助我們澄清並理解與知識有關的任何議題。. ‧ 國. 學. 世界（physical world）；第二世界為精神世界（psychological world），意指個人內心的主觀看法。相較於第一世界（物質世界）與第二世界（精神世界），Popper. ‧. 認為第三世界是由概念實體（objective knowledge）所構成；易言之，當一概念. sit. y. Nat. 或想法被提出，我們可以藉由與概念或想法的互動而改進並轉化之；例如當椅子. al. er. io. 的概念被提出後，其聚焦於提供人「坐」的概念，所以在此概念後所形塑出的椅. v. n. 子，最終只能視為椅子概念之衍生物。而此認知論對想法的觀點在知識創新理論. Ch. engchi. i n U. 中，則被直接轉譯為知識的概念化與精進的概念（Scardamalia, 2002）。. 三、想法與知識創新是以，從上述 Popper 第三世界之認知論對想法的立論，吾人瞭解在知識創新理論中，為何強調想法的多元涵納與精進性，原因乃在於若將想法視為一概念實體，則可以透過自主學習者對想法的交流與互動，進而改進與共構知識。然而，想法與知識創新的關聯到底為何？透過 Bereiter（1994）針對建構主義、社會文化主義和 Popper 第三世界的知識論評論，能提供吾人連結對想法與知識創新兩者的動向與脈絡理解。 14.

(22) Bereiter（1994）指出建構主義認為人類能透過現有的知識結構進行學習，其將學習視為一主動建構知識的歷程；而在社會文化主義中，則認為學習除了受個人經驗所影響外，也同時受到所處社會文化脈絡的影響。儘管，兩者皆對學習提出了各自的理論觀點，但建構主義與社會文化主義仍是處於 Popper 個人心智的第二世界範疇中。因此，對應到 Popper 以「想法」為概念實體的第三世界中，知識創新理論則可與其第三世界相互呼應。Bereiter（2002）認為 Popper 第三世界對想法的觀點，可視為一概念實體（conceptual artifacts）的呈現，是可以透過人類的認知進行建構的產物；而知識創新理論中，則認為透過學習歷程中自主學. 政治大僅具備建構主義將學習視為主動建構知識的看法，同時亦存有社會文化主義強調立習者對想法的交流與互動，想法可以不斷的精進與共創。所以，知識創新理論不. 學習者所處學習環境脈絡的影響；換句話說，知識創新理論兼納了個體主動建構. ‧ 國. 學. 的知識觀，以及學習者所處學習脈絡的社會建構歷程，而此正與 Popper 將想法. ‧. 視為概念實體的第三世界相互證成。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 15. i n U. v.

(23) 第三節自主學習者與知識創新. 本節首先透過對於三種學習知識方式，「獲取觀」、「參與觀」及「創造觀」三者進行探究，以瞭解學習者在不同學習觀點中所扮演角色的轉變。再者，針對學習者之「自主學習」進行探討，以理解知識創新理論強調學習者自主學習的重要性。. 一、知識學習的「獲取觀」、「參與觀」及「創造觀」. 政治大直接轉譯為知識的翻新與精進的概念，倘若想法是知識交流、共構與精進的中心，立由前述知識創新理論對想法及知識的闡述，既然在知識創新理論中，想法被. 那麼進行想法生成及知識作用的自主學習者將是不可或缺的角色。因為，在知識. ‧ 國. 學. 創新理論中強調，必須藉由自主學習者進行想法的提出及改進，方能使想法有所. ‧. 改變及創化。是以，瞭解學習者進行學習的方式是相當重要的，因為個體所承繼. y. Nat. 的學習方式，將會深遠的影響自我對學習方式及概念的應用理解。. er. io. sit. Sfard（1998）以教育研究對於學習概念進行探討，其透過「獲取觀」（acquisition metaphor）及「參與觀」（participation metaphor）兩種分類方式，對學習知識的. al. n. v i n 方式進行思考。首先，知識學習的「獲取觀」，可以視為我們對於傳統學習觀念 Ch engchi U. 的理解，認為學習是基於個人的信念及欲望所進行，而個人的學習行為是被動進行的，並且是可被計算的。所以，學習的過程就如同容器的作用一般，只是將知識灌輸給學習者（Hong & Sullivan, 2009; Paavola, Lipponen & Harkkarainen, 2004）。再者，知識學習的「參與觀」認為，學習是透過不同情境脈絡之文化及活動的實踐與共享的參與歷程。因此，知識被視為分布在個人與其所處情境脈絡中，而個人需透過活動及文化的實踐，以進行知識理解的學習歷程（Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Paavola, Lipponen & Harkkarainen, 2004）。而 Paavola、Lipponen 與 Harkkarainen（2002, 2004）以上述學習的「獲取觀」及「參與觀」兩種觀點為基礎，藉由檢視 Nonaka 與 Takeuchi（1995）所提及的 16.

(24) 「知識創造論」（knowledge creating theory）、Engeström（1987）所提出的「擴張學習論」（expansive learning theory），以及 Scardamalia 與 Bereiter（2003）所提及的「知識創新理論」（knowledge building theory），將此三個理論視為支持學習社群中成員實踐知識創新目標的基礎，提出知識學習的「創造觀」（creation metaphor）觀點，對學習知識的方式進行思考。學習的「創造觀」強調探究學習的創新歷程，指出產生新想法或知識，以及自我想法改進與提升在學習歷程的重要性。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 er. io. sit. y. Nat. n. a l 圖 2-2 知識學習觀點示意圖 v i n Ch engchi U. 是以，從上述三種對於學習知識方式的思考進行探究，可以發現三者的關係彼此相互重疊（如圖 2-2），但是對於學習的立論出發點卻不盡相同，而可以從中瞭解學習者在不同學習觀點中所扮演角色的轉變。從「知識獲取」觀點進行分析，學習者依照預定的課程規劃及教學內容，只是單就知識的擷取及吸收，而較少針對學習的內容及事物進行思考；同時，也較不強調社群學習及活動的重要性。而以「知識參與」的觀點進行探討，學習者雖然強調參與的概念，並透過所處的環境脈絡進行知識學習，但學習者卻較少理解知識與環境脈絡的關聯性，而少有對學習的知識進行思辨的態度。而「知識創造」觀點則認為學習首重革新或創新的概念，強調學生在學習歷程中應知其然（know how）、知其所以然（know that）， 17.

(25) 並且認為個人的知識成長與社群的學習成果對於創新的重要性；換句話說，「知識創造」觀點強調學習者學習的自主性及自發性，當學習者能不斷地對學習問題進行解決及反思，那麼個體的學習成長將是一個動態且循環的歷程，因為自主學習者的促發及引領，學習才有進行持續創新與創化的可能性。. 二、學習者之自主學習 Vygotsky（1978）提出「近側發展區」（zone of proximal development, ZPD）的概念，指出兒童的發展有兩個面向，一為「實際發展水準」（actual development），. 政治大另一則是「潛在發展水準」立（potential development），係指兒童在他人協助下所能. 係指兒童在未經協助下所能表現的學習水準，意指兒童可以獨自完成任務的狀態；. ‧ 國. 學. 達到的表現程度，意指透過他人的協助，兒童將能完成其所欲達成的任務。是以， Vygotsky 之「近側發展區」概念，即是實際發展水準和潛在發展水準兩者間的距. ‧. 離。. sit. y. Nat. 然而，當思考近側發展區如何運作時，應將適應學習（grow into）及自主學. al. er. io. 習（grow out of）兩種學習發展觀念加以探討（Scardamalia & Bereiter, 1991）。首. v. n. 先，適應學習觀點認為個人能藉由他人的幫助，而達到更佳表現的學習歷程，強. Ch. engchi. i n U. 調個人透過學習活動的體驗及他人的協助，所直接獲得的能力成長；但值得注意的是，在此所指的能力成長是透過他人所主導，學習者該如何學習？用何種方法學習？完全取決於他人對個體的建議。然而，自主學習觀點除了承繼個人與他者的互動學習外，更突顯將個體視為一自主學習者的概念，認為自主學習者能透過自我掌握執行能力的發展，進一步將實際發展水準提升至潛在發展水準的能力成長。而上述對於學習者自主及自發性的探討，可以藉由 Diaz 、 Neal 與 Amaya-Willams（1990）所指出學習者對自主學習能力的掌握加以理解，其強調學習者的自主學習能力，能視為原本由他人主導的近側發展區，轉變為由自我掌控的概念。 18.

(26) 三、自主學習者與知識創新透過知識創新理論在學習者的自主學習觀加以理解，學習者應藉由對學習以自主及自發的態度進行知識的探究；換句話說，自主學習者在學習歷程中，應以想法作為出發點，透過主動的態度對想法進行產出與交流的動作，並且能達到對想法或知識不斷進行改進及提升的目的。而此與 Scardamalia（2002）對自主性（agency）的看法相互呼應，認為自主性即是學習者在學習歷程中所展現出的行為及態度，不管是主動進行問題探究，抑或自主提出想法與觀點，皆能視為學習. 政治大進一步分析關於知識創新理念中學習者自主性的研究，包含 Scardamalia 與立. 者所展現的自主學習歷程，而此歷程也正是社群進行知識共構的基礎。. ‧ 國. 學. Bereiter（1991）以不同立論的近側發展區觀點，探討學習者在學習歷程自發的可能性，其發現學生能透過自我對學習問題的產生與理解，進一步表現在以自主. ‧. 求知的學習態度展現；Russell（2002）則透過在一康復醫院以跨專業團隊進行知. sit. y. Nat. 識創新的研究，瞭解透過以自主性及社群對話的知識創新原則，對跨專業團隊學. al. er. io. 習的影響；而 Charles 與 Shumar（2007）藉由探討線上學習環境中學習者的自主. v. n. 對話行為，其發現自主對話行為能促發學習者在提問、解答與新思維的產生，所. Ch. engchi. i n U. 以自主對話行為強調自主學習者與想法間的互動性歷程。是以，從知識創新的觀點出發，前述想法及自主學習者的概念應是一體兩面的。既然，知識創新理論強調「想法」是可改進的看法，將想法視為知識交流、共構與精進的中心觀點；不過，想法的不斷改進尚須透過學習者對學習的自主性及自發性體認，進而不斷地對學習問題進行思辨。所以，藉由理解想法與自主學習者的互動契機，將能幫助教學者及學習者對於學習的看法，產生新的見解與體會，並且期望透過教與學的互動歷程，能達到知識創新理論的自主學習，對想法進行不斷檢視、交流及互動的循環目的。. 19.

(27) 第四節社群與知識創新. 本節首先透過知識創新社群概念進行探究，以瞭解社群對學習者在知識創新歷程的重要性。再者，針對社群協作與知識創新兩者進行探討，以理解學習者進行社群協作與知識創新之關係。. 一、知識創新社群前述透過強調想法多元涵納與精進性，以及自主學習者重要性的理解，說明. 政治大重要性。所以，知識創新理論一方面強調自主學習者對想法進行反思與改進，以立. 兩者的互動歷程是知識創新學習的基礎外，在知識創新理論中亦強調「社群」的. ‧ 國. 學. 突顯想法多元精進在學習歷程的重要性；另一方面，則聚焦於透過自主學習者間所形成的社群，進行想法的互動及交流。所以，知識創新理論強調以此「想法」、. ‧. 「自主學習者」及「社群」三個構念互動的歷程與知識創新原則相互證成的體現。. sit. y. Nat. 知識創新社群（knowledge-building community, KBC）的概念源於 Scardamalia. al. er. io. 與 Bereiter（1994）所提出的看法，指出學校應以社群學習的角度為出發點，將. v. n. 知識學習視為集體的目標。所以，知識創新社群係指一群學習者透過協作的學習. Ch. engchi. i n U. 方式，致力於改進在此社群中所遭遇的學習問題（Chai & Khine, 2006; Stahl, 2000）。因此，「知識創新社群」包含兩個重要的元素：亦即「社群」與「知識創新」。以社會文化論對學習的看法切入，其認為個體的自我認知應透過社會互動及文化脈絡交互影響而成（Vygotsky, 1978; Lave & Wenger, 1999）；不過，知識創新社群與社會文化論對學習的差別在於，知識創新社群更強調對想法的批判思考及改進提升的過程。所以在此論述下，學習應視為個人與社群間藉由想法協作與知識共構之歷程。換句話說，知識創新社群強調學習者在一個協作的學習環境中，透過與社群中成員互動，進行想法的交流與改進，以解決自我所遭遇的真實問題。 20.

(28) 是以，知識創新社群將知識學習視為集體目標的概念，將會改變教師教學及學生學習所關注的焦點。而知識創新社群對於教師教學及學生學習，相較於過往的觀點有四個較不一樣的特性。首先，知識創新社群關注學生想法及知識的不斷改進，而不只是完成教師指派的作業或任務；另外，知識創新社群強調問題解決的歷程，而非單就平常作業的表現作為評斷的標準；再者，知識創新社群強調每位成員在知識學習中的參與、適應及不斷改進的歷程；最後，相較於個人對知識的學習，知識創新社群認為知識協作是成員想法及知識的來源，使社群能擁有更完備的問題解決能力（Scardamalia, Bereiter, McLean, Swallow, & Woodruff, 1989;. 政治大占，應該被視為社群共享及共創的產物，應透過社群中的成員藉由協作、互動與立. Gilbert & Driscoll, 2002）。因此，知識創新社群強調想法及知識不應由個體所獨. 交流，不斷對想法有產出與改進的行動。. ‧ 國. 學 ‧. 二、社群協作與知識創新. sit. y. Nat. Tu（2004）藉由協作（collaboration）與合作（cooperation）兩者的意義比較，. al. er. io. 指出兩者最大差異在於對學習者所持的學習觀體認不同。相較於合作概念，「協. v. n. 作」不僅鼓勵學習者透過互動及探索進行學習，更強調學習者於社群中所發展的. Ch. engchi. i n U. 高層次思考能力。所以，社群協作涉及學習者實踐的概念，每位學習者在社群中皆能認同想法與知識的共享、共構及共創，以及將學習視為透過與他人互動，並進行問題解決的實踐歷程，而此歷程應該是一個連續且循環的狀態，能透過學習者間對彼此自主性的體認，而達到社群協作與知識創新的目的（ Wenger, McDermott, & Snyder, 2002; Wheatley, 2002）。近年來，關於社群協作與知識創新的相關研究有逐漸增加的趨勢。Gilbert 與 Driscoll（2002）透過界定知識創新教學中的四個原則，以支持社群的協作效益。而 Lai 與 Law（2006）則透過導入同儕作為鷹架支持的教學設計，發現以社群協作的概念結合有經驗的學習同儕，能幫助學生在想法溝通與連結上有明顯的 21.

(29) 進步，並且在停止介入鷹架後亦能維持同儕間的互動。再者，Chan 與 Chan（2011）以協作知識創新問卷及學生在學習平台的互動分析，瞭解學生協作的看法對協作知識創新的助益，並且以結構方程模式檢驗學習方式、學習平台參與及協作知識創新三者的關係，發現協作知識創新受到學生平台參與程度的直接影響，而學生所持的學習方式將會影響其在平台的參與程度。另外，亦有透過瞭解知識創新社群成員的對話分析，強調成員間協作反思的想法或知識對話，將有助於學習者以更多元的方式檢視學習事物（Singh, Hawkins, & Whymark, 2007; Yukawa, 2006）。最後，Chai 與 Khine（2006）透過由職前教師組成的知識創新社群中共同討論的. 政治大. 內容分析，發現社群成員在學習平台的參與相當活躍，但是其發現較深層與持續性的互動卻無法維持的情況。. 立. 質言之，社群協作與知識創新社群兩者皆涉及自主學習者與較高層次的思考. ‧ 國. 學. 方式，期望透過社群中的成員以積極、主動的態度，與彼此進行想法及知識的共. ‧. 享與共構，進而培養自我有較高層次的學習能力。而透過 Chan（2011）以不同. y. Nat. 面向檢視香港教育進行電腦協作學習的改變，發現藉由長時間進行的協作學習與. er. io. sit. 創新教學，確實有助於培養學生具備因應未來社會的知識創造能力。是以，如何透過知識創新社群的概念進行社群協作，抑或如何轉變學生對於集體知識學習的. al. n. v i n 認知與體會，將是當前我國教育可以著手加強或改進之處。 Ch engchi U. 22.

(30) 第五節想法、自主學習者及社群之相關研究. 一、想法、自主學習者及社群之實徵研究 Hong、Scardamalia 及 Zhang（2010）提及瞭解想法的精進與翻新，應藉由廣度及深度兩個面向進行探究，而廣度涉及想法多元發展的概念，強調透過學習者間想法互動對想法發展之影響；而深度則涉及社群中的知識工作者透過協作學習，以共構的方式來深化想法的層次。因此，知識創新大概念下涵納想法、自主學習者及社群三因素，彼此環環相扣並相互影響。. 政治大. 首先，想法是知識創新的來源及基礎，因為知識創新是一社會化歷程，其強. 立. 調想法的不斷產生與精進對於個體學習的重要性（Scardamalia & Bereiter, 2006）。. ‧ 國. 學. Leinonen、Virtanen、Hakkarainen 及 Kligyte（2002）強調關鍵想法對於知識創新歷程的重要性，其藉由學習平台之工具輔助，協助學生標記自我的重要想法，並. ‧. 且透過針對彼此想法的理解、反思及批判，加深學生對於關鍵想法的概念，進一. y. Nat. sit. 步達到知識創新的目的。而 Hong、Scardamalia、Messina 與 Teo（2008）則透過. n. al. er. io. 在一知識創新學習社群中，利用關鍵字的分析方式，進一步瞭解學生深層的概念. i n U. v. 及想法，是否因為社群中成員想法的相互交流而有所改變。. Ch. engchi. 是以，雖然不斷產生及改進的想法對於知識創新歷程相當重要，但是若缺乏自主學習者的涉入，想法就失去了不斷產生及改進的特性，故透過自主學習者對想法的思維運作，能更進一步處促使學習具備知識創新的標的。誠如 Murphy （2007）指出學習者個人對學習的認知觀點，包含認知（recognition）、解釋（explanatory）與理解檢視（examined understanding）三階層，將深深影響學習者在知識的獲取或想法的改變。因此，強調學習者的自主學習能力，將能協助學生從由他人主導的學習方式，轉化為自我學習掌控的概念（Diaz、Neal & Amaya-Willams, 1990）。而 Lee（2010）則將 Murphy 對學習的認知觀點等元素與知識創新理論相互結合，認為透過學習者間的知識翻新對話，應有助於增進學習 23.

(31) 者在想法的改變及知識創新。再者，藉由 Hong、Chen、Chai 及 Chan（2010）所提及知識創新理論之三大概念，吾人可以將想法、自主學習者及社群三個概念，視為知識創新學習所應具備的三項基礎；因為，在知識創新理論中想法是主要的核心概念，不過想法必須藉由學習者自主學習，不斷進行想法的產出與提升，方能使想法達到不斷精進的目的。然而，達成知識創新的重要關鍵在於，須透過自主學習者間所形成的學習社群，進行想法的互動及交流，藉由此雙向之社會互動的學習歷程，達到知識創新的最終目的。. 政治大有所助益的，例如：Zhang 與 Chan（2008）透過知識論壇討論及學生學習歷程立相關研究指出，使用知識創新作為教學者教學或引導學生進行學習的成果是. 檔案分析，進行學生想法演化歷程及討論內容深度的探討，瞭解學習者在學習社. ‧ 國. 學. 群中想法及知識的深度與整合程度。而 Zhou（2009）則藉由學習成員在數學問. ‧. 題之討論，將提問及回應方式視為知識創新之檢視指標，以進一步瞭解學習者在. y. Nat. 問題解決的討論對話及解決策略的改變，並且是否能發展出對數學問題的共識。. er. io. sit. 再者，Lin、Hong 與 Chai（2011）則藉由課室學習感知問卷及知識論壇之數據分析，發現社群中的學習者經由知識創新教學過後，其對知識創新的感受增加，易. al. n. v i n 越能趨向知識創新所強調自主學習的概念。此外，另有研究者透過自然科課程結 Ch engchi U 合知識翻新教學，以結構方程模式進行探討，發現知識翻新教學不但能增進學生. 彼此間想法的交流與堆疊，亦能夠幫助學生在統整、推論想法方面有所成長，並且能促發更多思考及想法產生（Chan & Chan, 2011）。最後，Zhang 和 Sun（2011）則以閱讀實踐（reading practice）方式融入科學探究課程中，藉由科學概念理解及科學概念對話，以解決科學探究時的問題，並進一步促進學習社群的專業成長。. 24.

(32) 二、教師風格、學習風格與創新學習之相關研究藉由對教師教學及學生學習的認知風格理論探討發現，有效的教學及學習結果，深受教師的教學風格（teaching style）和學生的學習風格（learning style）等認知歷程的影響（陳木金，2009）。因此，透過充分理解教師與學生的認知風格，將能使我們瞭解對學生學習的影響。然而，不同學者由於提出的理論方法或研究方式的不同，會有諸多不同類型的教學風格及學習風格的詮釋。首先，在教師教學風格方面，各家學者對教學風格的看法難有明確及共通的定義，不同學者對於教學風格的研究有從教學活動或方法取向觀點（Dunn &. 政治大綜合取向觀點（Conti, 1978；侯駿廉，2007）等不同面向所形塑的觀點。再者，立. Dunn, 1979; Fischer & Fischer, 1979）、行為取向觀點（林生傳, 1988；張景媛, 1988）、. ‧ 國. 學. 學生學習風格方面，不同學者對於學習風格的研究有從認知類型理論（Dunn , Dunn & Perrin, 1994）、師生互動的模式（Grasha & Riechmann, 1975）、人格影響. ‧. 觀點（Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977）、訊息接受與處理觀點（Gregorc,. sit. y. Nat. 1979）、經驗學習論觀點（Kolb, 1984）等不同角度切入，所以產生了不同學習風. al. er. io. 格的分類方法及模式理論。. v. n. 所以，為了因應知識經濟時代環境脈絡中，強調學生能藉由批判性思考與實. Ch. engchi. i n U. 做、協作社群學習及互動溝通等歷程進行創新或轉化的學習，此時教師教學風格及學生學習風格的認知，將會深深影響個人的學習過程及結果。而 O’neil（2001）指出在一個富有創意氛圍的班級中，教師的教學風格及行為特質將會影響學生的學習歷程。若干有關教師風格研究結果（楊曼歆，2010；Brophy-Herb, Lee, Nievar, & Stollak, 2007; Rowe, Kim, Baker, Kamphaus, & Horne, 2010）亦指出，教師的教學風格對學生創意行為的展現有正向的影響，而不同的教師教學風格會形塑不同差異的班級氣氛。此外，Zapalska 與 Dabb（2002）指出，每個學習者都有自我的特定學習風格或是偏好，所以教學設計的最佳方式應是透過符合學生經驗設計的觀點為出發。對於學習風格的相關研究中（Kraetzig & Arbuthnott, 2006; Lujan & 25.

(33) DiCarlo, 2006），指出學生的學習風格是自我心智多元運作的控制，學習者在學習時，可以透過不同的學習方式，使自我的學習更具效率。藉由對於前述教學風格及學習風格的探討發現，若我們將教學風格以教師中心及學生中心兩者作為分類，教師若是以學生中心取向作為教材設計或教學方向，如此的環境氛圍營造，將能有助於學生培養自我的創新學習能力。而在學習風格的相關研究中發現，由於每位學生個人自我經驗的不同，致使每一位學生在進行問題解決或探究的方式也不盡相同，但是目前較少研究探討學生學習風格與創新學習的關係，因此本研究欲藉由此量表之編製，進一步瞭解教師風格、學習風格與創新學習的關係。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 26. i n U. v.

(34) 第三章研究方法. 本章針對「知識創新學習環境量表」之發展，分別說明本研究的設計架構與假設、研究對象、研究流程、研究工具及研究資料的處理方式等：. 第一節研究設計架構與假設. 一、研究設計架構. 政治大. 為進一步瞭解知識創新學習環境的構面及內容，建立一個具有良好信、效度，. 立. 並能有效評量知識創新環境的量表。首先，研究者根據文獻探討及研究目的，編. ‧ 國. 學. 製「知識創新學習環境量表」；再者，透過 Noar（2003）提出一系列競爭模式的檢定方法，以找出本量表最簡效之模式。接續，透過驗證性因素分析驗證理論模. ‧. 式，檢視本量表最簡效模式之信、效度，並且進行此簡效模式的複核效化分析。. y. Nat. n. er. io. al. sit. 本研究架構圖如圖 3-1 所示。. 圖 3-1. Ch. engchi. i n U. v. 知識創新學習環境量表之研究架構圖. 27.

(35) 二、研究假設由文獻探討結果可知，若干與知識創新理論與研究可作為本研究建構「知識創新學習環境量表」模式之基本架構，因此主要依據 Hong、Chen、Chai 及 Chan （2011）所提及知識創新理論之三大構面，研究者據此提出研究模式假想圖，如下所示。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 3-2. 知識創新學習環境模式假想圖. sit. y. Nat. n. al. er. io. Jöreskog 及 Sörbom（1993）認為在檢定多變項結構性問題時，可以藉由三. i n U. v. 種模式策略進行檢定，包含驗證式模式策略（confirmatory modeling strategy）、. Ch. engchi. 競爭式模式策略（ competing models strategy），以及模式發展策略（ model development strategy）。過去學者進行量表發展時，大多採用模式發展策略；近年來，若干學者認為採用結構方程模式來驗證量表的模式，應當採取競爭模式的方式較為恰當（邱皓政，2011；黃芳銘，2007；Noar, 2003）。是以，本研究依據 Noar（2003）提出的五個競爭模式看法，採取五個競爭模式策略的分析方法進行檢定，包括虛無模式（null model）、單因素模式（one-factor model）、一階多因素直交模式（uncorrelated factors model）、一階多因素斜交模式（correlated factors model）及二階單因素模式（hierarchical model），各個模式的界定如下所述：. 28.

(36) （一）虛無模式假設知識創新學習環境沒有任何共同因素存在，亦即每一個觀察變項均受到不同因素的影響。Noar（2003）指出虛無模式的目的在於，作為一系列模式比較的基準模式（baseline model），但此模式因為變項間不具有任何關係，故該模式的適配度往往是最差的。本研究量表具有 24 個觀察變項（X1-X20）時，虛無模式之徑路圖，如圖 3-3 所示。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖 3-3. engchi. i n U. 虛無模式路徑圖. 29. v.

(37) （二）單因素模式假設知識創新學習環境的 24 個觀察變項，只有一個共同的因素可測量，而不是三個各別的因素，變項間彼此的測量誤差沒有相關，而且 24 個觀察變項皆有一個非零的因素負荷量在此一因素上。若此模式獲得支持，表示這 24 個觀察變項最佳之呈現是為單一面向的構念。單因素模式之徑路圖，如圖 3-4 所示。. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖 3-4. engchi. i n U. 單因素模式路徑圖. 30. v.

(38) （三）一階多因素直交模式假設知識創新學習環境有三個因素：「想法」、「自主學習者」，以及「社群」因素，而且三個因素之間是彼此獨立的。其假設為每一觀察變項皆有一個非零的因素負荷量在其所反映的潛在變項上，但對其它潛在變項的因素負荷量是零，並且變項間彼此的測量誤差相關為零。此一模式若獲得支持，表示知識創新學習環境能夠區別出這三個不同因素，但此三個因素是分別獨立的不同構念。一階多因素直交模式路徑圖，如圖 3-5 所示。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 圖 3-5. Ch. engchi. i n U. v. 一階多因素直交模式路徑圖. 31.

(39) （四）一階多因素斜交模式假設知識創新學習環境有三個因素，且此三個因素彼此間是相關的，此一模式的其它的假設與多因素直交模式中的其它假設相同，皆假設每一觀察變項有一個非零的因素負荷量在其所反映的潛在變項上，但對其它潛在變項的因素負荷量是零，並且變項間彼此的測量誤差相關為零。若此模式獲得支持，表示知識創新學習環境中三個因素之間相互關連，存在著一種階層模式的可能性。一階多因素斜交模式路徑圖，如圖 3-6 所示。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 圖 3-6. Ch. engchi. i n U. v. 一階多因素斜交模式路徑圖. 32.

(40) （五）二階單因素模式二階單因素模式與一階多因素斜交模式類似，其亦假設每一觀察變項有一個非零的因素負荷量在其所反映的潛在變項上，但對其它潛在變項的因素負荷量是零，並且變項間彼此的測量誤差相關為零；唯一的差別在於，此模式更進一步假設此三個因素可以用一個更高階的因素來解釋。若此一模式成立，則表示此三個因素的分數可以加總成一個單一因素的分數，而且此一分數是具有意義性及可解釋性。二階單因素模式路徑圖，如圖 3-7 所示。. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖 3-7. engchi. i n U. v. 二階單因素模式路徑圖. 33.

(41) 第二節研究對象. 本研究旨在建立一知識創新學習環境量表，為確保施測樣本之代表性及本工具的推論力。首先，研究者採用分層叢集抽樣方式，將全台大專校院分成ㄧ般公立大學與私立大學兩類，並依此分類方式分成臺灣北、中、南及東區共四個區域。其次，在確定各區參與施測的學校名單後，以立意取樣方式於各校通識課程及師資培育課程中進行問卷施測。因此，本研究施測對象僅以目前就讀於臺灣地區大專院校之大學生為主，不包含研究生或專科學校的學生。. 立. 一、預試施測樣本. 政治大. ‧ 國. 學. Comrey 與 Lee （1992）建議因素分析之樣本宜大於 300 人；而 Gorsuch（1983）則提出相對性的策略，其認為樣本數量最少為量表題數的五倍，並且應大於 100. ‧. 人；另外，Griselli、Campbell 與 Zedeck（1981）則提出以樣本數約為量表題目. sit. y. Nat. 數之十倍為佳的看法。本研究之預試階段所需有效樣本數，係採用 Gorsuch（1983）. al. er. io. 提出樣本數量最少為量表題數的五倍且大於 100 人為依據。. v. n. 本研究之預試階段共有 7 所大專校院之大學生參與問卷之填答，分別為淡江. Ch. engchi. i n U. 大學、新竹教育大學、中山醫學大學、彰化師範大學、中山大學、義守大學及東華大學等。預試階段共發出 410 份問卷，實際回收問卷 370 份，經刪除作答不完全與具選項偏好之樣本後，實際有效樣本人數共 332 人，有效樣本率為 89%。同時，男、女大學生各為 159 及 173 人，比例分別為 47.9%及 52.1%，有效樣本人數分配及背景資料詳如表 3-1 所示。此預試樣本即為樣本 A，作為探索性因素分析之用。. 34.

(42) 表 3-1. 預試問卷有效樣本之人數分配表性別. 區域. 北區中區南區東區. 學校. 有效樣本. 區域總人數. 男. 女. 遺漏值. 人數. (百分比). 淡江大學. 13. 26. 7. 39. 88. 新竹教育大學. 9. 40. 0. 49. (26.50%). 中山醫學大學. 19. 21. 9. 40. 84. 彰化師範大學. 41. 3. 3. 44. (25.30%). 中山大學. 30. 32. 2. 62. 104. 義守大學. 22. 20. 9. 42. (31.33%). 東華大學. 25. 31. 8. 56. 56 (16.86%). 總計. 159. 立. 政173 治38 大. ‧ 國. 學. 二、正式施測樣本. 332. 本研究之正式施測階段共有 14 所大專校院之大學生參與問卷之填答，分別. ‧. 為東吳大學、世新大學、明志科技大學、政治大學、台北藝術大學、中山醫學大. y. Nat. n. al. er. io. 大學(高雄校區)、東華大學及慈濟大學等。. sit. 學、逢甲大學、亞洲大學、台灣體育運動大學、彰化師範大學、中山大學、實踐. i n U. v. 正式施測問卷以全國大學日間部的大學生為研究母群，兼採紙本問卷及網路. Ch. engchi. 問卷進行調查。而本研究為了能兼顧抽樣母群之代表性及維持大樣本資料，以避免因為母群未確定及抽樣覆蓋率誤差影響，而導致推論無效或錯誤之虞（余民寧、李仁豪，2008；游森期、余民寧，2006）。再者，相關研究（余民寧、李仁豪， 2008；李仁豪、余民寧，2010；游森期、余民寧，2006）皆指出，在母群體確定情形下，兩者在實質調查內容幾乎沒有差異，並且皆有良好的信、效度。待紙本問卷及網路問卷回收後，研究者以整列剔除法（listwise deletion）刪除作答不完全與具選項偏好之樣本後，共計取得有效樣本為 1,072 人，其中男生 471 人（43.94%），女生則為 601 人（56.06%），有效樣本人數分配資料詳如表 3-2 所示。 35.