自主學習者與知識創新

國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

16

第三節 自主學習者與知識創新

本節首先透過對於三種學習知識方式，「獲取觀」、「參與觀」及「創造觀」

三者進行探究，以瞭解學習者在不同學習觀點中所扮演角色的轉變。再者，針對 學習者之「自主學習」進行探討，以理解知識創新理論強調學習者自主學習的重 要性。

一、知識學習的「獲取觀」、 「參與觀」及「創造觀」

由前述知識創新理論對想法及知識的闡述，既然在知識創新理論中，想法被 直接轉譯為知識的翻新與精進的概念，倘若想法是知識交流、共構與精進的中心，

那麼進行想法生成及知識作用的自主學習者將是不可或缺的角色。因為，在知識 創新理論中強調，必須藉由自主學習者進行想法的提出及改進，方能使想法有所 改變及創化。是以，瞭解學習者進行學習的方式是相當重要的，因為個體所承繼 的學習方式，將會深遠的影響自我對學習方式及概念的應用理解。

Sfard（1998）以教育研究對於學習概念進行探討，其透過「獲取觀」（acquisition metaphor）及「參與觀」（participation metaphor）兩種分類方式，對學習知識的 方式進行思考。首先，知識學習的「獲取觀」，可以視為我們對於傳統學習觀念 的理解，認為學習是基於個人的信念及欲望所進行，而個人的學習行為是被動進 行的，並且是可被計算的。所以，學習的過程就如同容器的作用一般，只是將知 識灌輸給學習者（Hong & Sullivan, 2009; Paavola, Lipponen & Harkkarainen, 2004）。

再者，知識學習的「參與觀」認為，學習是透過不同情境脈絡之文化及活動的實 踐與共享的參與歷程。因此，知識被視為分布在個人與其所處情境脈絡中，而個 人需透過活動及文化的實踐，以進行知識理解的學習歷程（Brown, Collins, &

Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Paavola, Lipponen & Harkkarainen, 2004）。 而 Paavola、Lipponen 與 Harkkarainen（2002, 2004）以上述學習的「獲取觀」

及「參與觀」兩種觀點為基礎，藉由檢視 Nonaka 與 Takeuchi（1995）所提及的

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

17

「知識創造論」（knowledge creating theory）、Engeström（1987）所提出的「擴張 學習論」（expansive learning theory），以及 Scardamalia 與 Bereiter（2003）所提 及的「知識創新理論」（knowledge building theory），將此三個理論視為支持學習 社群中成員實踐知識創新目標的基礎，提出知識學習的「創造觀」（creation metaphor）觀點，對學習知識的方式進行思考。學習的「創造觀」強調探究學習 的創新歷程，指出產生新想法或知識，以及自我想法改進與提升在學習歷程的重 要性。

圖 2-2 知識學習觀點示意圖

是以，從上述三種對於學習知識方式的思考進行探究，可以發現三者的關係 彼此相互重疊（如圖 2-2），但是對於學習的立論出發點卻不盡相同，而可以從中 瞭解學習者在不同學習觀點中所扮演角色的轉變。從「知識獲取」觀點進行分析，

學習者依照預定的課程規劃及教學內容，只是單就知識的擷取及吸收，而較少針 對學習的內容及事物進行思考；同時，也較不強調社群學習及活動的重要性。而 以「知識參與」的觀點進行探討，學習者雖然強調參與的概念，並透過所處的環 境脈絡進行知識學習，但學習者卻較少理解知識與環境脈絡的關聯性，而少有對 學習的知識進行思辨的態度。而「知識創造」觀點則認為學習首重革新或創新的 概念，強調學生在學習歷程中應知其然（know how）、知其所以然（know that），

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

18

並且認為個人的知識成長與社群的學習成果對於創新的重要性；換句話說，「知 識創造」觀點強調學習者學習的自主性及自發性，當學習者能不斷地對學習問題 進行解決及反思，那麼個體的學習成長將是一個動態且循環的歷程，因為自主學 習者的促發及引領，學習才有進行持續創新與創化的可能性。

二、學習者之自主學習

Vygotsky（1978）提出「近側發展區」（zone of proximal development, ZPD）

的概念，指出兒童的發展有兩個面向，一為「實際發展水準」（actual development）， 係指兒童在未經協助下所能表現的學習水準，意指兒童可以獨自完成任務的狀態；

另一則是「潛在發展水準」（potential development），係指兒童在他人協助下所能 達到的表現程度，意指透過他人的協助，兒童將能完成其所欲達成的任務。是以，

Vygotsky 之「近側發展區」概念，即是實際發展水準和潛在發展水準兩者間的距 離。

然而，當思考近側發展區如何運作時，應將適應學習（grow into）及自主學 習（grow out of）兩種學習發展觀念加以探討（Scardamalia & Bereiter, 1991）。首 先，適應學習觀點認為個人能藉由他人的幫助，而達到更佳表現的學習歷程，強 調個人透過學習活動的體驗及他人的協助，所直接獲得的能力成長；但值得注意 的是，在此所指的能力成長是透過他人所主導，學習者該如何學習？用何種方法 學習？完全取決於他人對個體的建議。然而，自主學習觀點除了承繼個人與他者 的互動學習外，更突顯將個體視為一自主學習者的概念，認為自主學習者能透過 自我掌握執行能力的發展，進一步將實際發展水準提升至潛在發展水準的能力成 長 。 而 上 述 對 於 學 習 者 自 主 及 自 發 性 的 探 討 ， 可 以 藉 由 Diaz 、 Neal 與 Amaya-Willams（1990）所指出學習者對自主學習能力的掌握加以理解，其強調 學習者的自主學習能力，能視為原本由他人主導的近側發展區，轉變為由自我掌 控的概念。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

19

三、自主學習者與知識創新

透過知識創新理論在學習者的自主學習觀加以理解，學習者應藉由對學習以 自主及自發的態度進行知識的探究；換句話說，自主學習者在學習歷程中，應以 想法作為出發點，透過主動的態度對想法進行產出與交流的動作，並且能達到對 想法或知識不斷進行改進及提升的目的。而此與 Scardamalia（2002）對自主性

（agency）的看法相互呼應，認為自主性即是學習者在學習歷程中所展現出的行 為及態度，不管是主動進行問題探究，抑或自主提出想法與觀點，皆能視為學習 者所展現的自主學習歷程，而此歷程也正是社群進行知識共構的基礎。

進一步分析關於知識創新理念中學習者自主性的研究，包含 Scardamalia 與 Bereiter（1991）以不同立論的近側發展區觀點，探討學習者在學習歷程自發的 可能性，其發現學生能透過自我對學習問題的產生與理解，進一步表現在以自主 求知的學習態度展現；Russell（2002）則透過在一康復醫院以跨專業團隊進行知 識創新的研究，瞭解透過以自主性及社群對話的知識創新原則，對跨專業團隊學 習的影響；而 Charles 與 Shumar（2007）藉由探討線上學習環境中學習者的自主 對話行為，其發現自主對話行為能促發學習者在提問、解答與新思維的產生，所 以自主對話行為強調自主學習者與想法間的互動性歷程。

是以，從知識創新的觀點出發，前述想法及自主學習者的概念應是一體兩面 的。既然，知識創新理論強調「想法」是可改進的看法，將想法視為知識交流、

共構與精進的中心觀點；不過，想法的不斷改進尚須透過學習者對學習的自主性 及自發性體認，進而不斷地對學習問題進行思辨。所以，藉由理解想法與自主學 習者的互動契機，將能幫助教學者及學習者對於學習的看法，產生新的見解與體 會，並且期望透過教與學的互動歷程，能達到知識創新理論的自主學習，對想法 進行不斷檢視、交流及互動的循環目的。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

20