第二章 文獻探討
第二節 意義化識字教學的意涵與特色
意義化識字教學顧名思義係指使用精緻化的記憶策略，使學生利用圖像及口訣 記憶的方式識字，使欲學習的目標生字，在學生的背景知識中形成概念。而所謂「意 義」，客觀而言是指教材組織要合於邏輯，且文字的敘述也要符合學生的經驗與能力
（陳李綢、郭妙雪，1998），是一種以學生為本位，教師為建構鷹架輔助的概念。本 研究欲探討採用意義化識字教學策略對學習障礙學生的語文學習的成效，本節就意 義化識字教學的意涵、原則與特色、識字教學法詳做介紹。
壹、 意義化識字教學的意涵
根據意義化學習論的創始人 Ausubel 的學習理論，要進行有意義的學習，必須具 備有下列三個條件（鄭媲瑾，2008）：
一、學習者必須要有意義學習的心向：係指學習者能積極地在新知識與既有觀 念之間搭建聯繫的隱形橋樑，缺乏有意義學習心向的學生，常常面對有邏輯或潛在 意義的材料並不會主動地尋求新舊知識間的聯繫，只是機械式按字面的表述死記硬 背，無法達到有意義的學習。
二、提供給學習者的學習材料應是有邏輯意義的：係指學習材料本身與人類學 習能力範圍內有關聯，若學習材料本身不具備邏輯意義，那麼它也不可能通過有意 義的學習來掌握。
三、學習者必須具備相關的知識或概念，即所謂的先備知識，學習者的既有舊 知識是學習新知的一畝良田，若沒有肥沃的土地，再優質的種子也種不出獨特風 味。
因此，唯有學習者的心向、學習材料及先備知識三者兼備時，有意義的學習方 能產生，學習的過程對學習者有意義，才不容易讓訊息遺忘，此為意義學習理論的 背景。
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綜上所述，意義化識字策略係根據認知學習理論的理論背景，透過圖像化、口 訣式的記憶策略，讓學習者將新的生字與既有的圖像記憶連結，達到識字與書寫的 能力，進一步能自動化檢索或回憶出這些生澀的中文字，特別針對學習障礙學生適 用，尤其是寫字能力不佳、無法記住字形的書寫障礙類學生。
貳、 意義化識字教學的原則與特色
中國文化博大精深，中文字的歷史一脈相承，相異於拼音文字的西文，中文是 屬於象形文字，漢字的建構原理，與字體的形、音、義三者向度密不可分，其造字 原則可追溯至遠古的塗鴉作畫，逐漸演變為今日的文字，漢字結構不僅複雜、字形 相像，且同音異字者多，對於學習障礙者學習中文，儼然是一種艱鉅的挑戰。研究 者思考在進行意義化識字教學時，若能搭配中文字的特性為基礎，以聯想記憶策略 作為教學的主軸，將有助於學習障礙學生在聽寫與看注音寫國字等題型的書寫能 力，願以此原則延伸更多更廣的識字教學策略。
一、 意義化識字教學的原則
意義化識字教學使用在寫字教學上，必須要以學生所認識的部件或部首，作為 認識新字的先備經驗，再依中文字的字形、相關發音、部件及字義做連結，甚至可 以拆解部件後，使用貫穿字義的一句口訣將新字串聯，達到提升對漢字字形提取的 效率。是故本研究的意義化識字教學策略將以趣味化、圖像性、簡短口令等策略將 目標字賦予更好記憶的生命力。例如：目標字「碰」，給予意義化圖示「 」，
教導學生當很多「石」頭「並」在一起，就會發出碰一聲！再例如：目標字「閉」，
給予意義化圖示「 」，教導學生「門」裡的「才」，文字圖示像極了人把門封 閉起來所做的動作，不讓外人進來，故「閉」有關閉、封閉的意思。
若是無法找到合適的圖形說明文字的意義，也可以使用部件的組字意思來說 明，例如：目標字「軌」，教導學生「可以想像火『車』的『九』個車廂，開在鐵軌 上」。再例如：目標字「差」，教導口訣「一個工人把羊的尾巴弄歪了，原本很美好 的東西變差了！」。利用文字本身的部件意義，配合字本身形、音、義的結構與圖 像，使用圖像化的視覺提示或口訣式的聽覺記憶策略，不一定要拘泥於中文字的字
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源，結合學生生活背景或經驗作聯想，讓學生透過更多感官的學習，乃是本研究使 用意義化識字策略的精神所在。
二、 意義化識字教學的特色
意義化識字教學主要是將看似毫無組織章法的文字符號，透過有效的方法轉化為 容易記憶的字元，學習者將所要學習的課文生字經過精緻化轉為心像輔助聯想，使新 的學習內容和個人記憶中的先備知識與經驗做有意義的連結，更能有助於記憶力的 提升（Kuo & Hooper, 2004）。本研究所指意義化識字策略包含了以下幾點特色。
(一) 符合中文字的特性
文字是文化的根基，早在遠古時代，基於生活上的需要，乃由結繩記事到圖繪 文字，到今日方正的楷書，其源自於六種造字原理─即「六書」，它代表著人類智慧 的結晶，文化的延伸傳承，本研究之意義化識字教學策略參考六書的造字原理，再 輔以研究者設計的記憶策略編制教學內容，。以下就針對六書中較常使用到的象形、
指事、會意、形聲四種造字原理及轉注、假借兩種造字方法，分別簡單做說明（王惠 君，2003；巫玉文，2006；李安世，2006；周綠娟，2012；張茂富，2007）：
1、 象形：「畫成其物，隨體詰詘，『日』、『月』是也。」指根據物體外形圖 繪出來的文字，也是最具體且容易辨認的，例如：「日（ ）」、「木
（ ）」、「竹（ ）」。象形字為數不多，卻是漢字造字的基礎，
我們可以充分運用象形字還保留實物形態表示意思的特點，用圖畫和分析 字形的方法，講解字義，鞏固字形，達到讀準字音、認清字形、瞭解字義 的教學目的。
2、 指事：「視而可識，察而可見，『上』、『下』是也。」是應用一種符號來 表示字義，常代表較抽象的意涵，例如：「上」（ ）、「下」（ ）、
「刃」（ ）。在象形的基礎上再加上個指事符號作標記的一種字。是 一種抽象的造字方法，也就是當沒有、或不方便用具體形象畫出來時，就 用一種抽象的符號來表示。
3、 會意：「比類合誼，以見指撝，『武』、『信』是也。」是將兩個已有字義 合成一字，衍生出新的字義，例如「武」：旁邊的戈表示武器，下方的止是
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腳，表示行動，行動準備使用武器代表動武了，戈字的那一撇已搬移到上 方，故不可再多一撇、「休」：人靠在樹木旁休息、「采」：早期是『採』
的本字，上方代表手的樣子，採集樹木上的果實。
4、 形聲：「以事為名，取譬相成，『江』、『河』是也。」結合一表義的形旁，
和一表事物的聲旁，合併成一個新字而來，根據《說文解字》一書統計，形 聲字占了所有文字的 82%。例如：「人」和「申」衍伸出「伸」字；「水」
和「胡」產生出「湖」字。
5、 轉注：「建類一首，同意相受，『考』、『老』是也」。轉注字彼此之間，
必有音、義的關聯，字形則有的有關聯，有的沒有關聯，因此，轉注字之 間一定語根相同，也就是同源詞。緝、績兩字同屬「糸」部，讀音相近，可 以互相解釋，此為轉注的例子。
6、 假借：「本無其字，依聲托事，『令』、『長』是也。」當某個新事物出現 之後，在口語裡已經有了這個詞，但在筆下卻沒有代表它的字，需要借用 和它的名稱聲音相同的字來代表，這就是「假借」。
綜述以上，意義化識字教學融合以上前四種造字原理，可透過圖像化的引導，
學習者較容易「畫」出具體的字，並且拆解部首或部件，將文字意義透過圖像更深入 淺出的表達，並搭配中文表形、表音、表義的組織成分認識文字，使意義化識字策 略更能幫助學習障礙學生記憶，同時在識字的過程中，也更容易將字形烙印在心 中，在進行聽寫測驗或是看注音寫國字，諸如此類憑空書寫字形結構的題型，也能 得到較好的效果。
(二) 以學生先備經驗為主軸
王瓊珠、洪儷瑜與陳長益（2005）指出，中文字雖然是有演變邏輯可循，但畢竟 歷史悠久，許多文字早已與當初的字源形體有所出入，無法依循並窺探分析字理，對 於一般學齡的學生識字學習有莫大程度的挑戰性，更遑論是學習障礙的學生。Ausubel
（1960）亦強調，意義學習（meaningful learning）指學生對所學的教材能與既有 知識結合，進而形成屬於自己的新知識。因此本研究所提及之意義化教學策略，係以 學生先備經驗為主，將筆畫繁雜的生字拆解其部件，以具體圖像作為記憶策略的橋
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樑，輔以學生較易記憶之口訣為原則，當學生的先備知識與新材料相互聯結，所習得 的內容才會有意義。
(三) 以精緻化記憶策略為編纂教材的基礎
所謂精緻化記憶策略，係利用各種學習方法將所學習訊息納入已習得的資訊中，
使其兩者做有意義的聯結，有助於日後記憶的提取（Ga
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, Yekovich, & Yekovich, 1993）。換言之，精緻化記憶策略有助於學習者將毫無組織的內容以有系統的方式吸 收。張新仁（1990）將精緻化記憶分為心像精緻化（image elaboration）與語文精緻 化（verbal elaboration）兩種形式，前者將知識在腦海中以圖像的方式呈現出視覺意 象（visual image），而後儲存在長期記憶中；後者指學習者要造出一個包括所有項目 或其中一部份項目在內的句子，以利於記憶。本研究在編制教材上，用精緻化記憶策 略為基礎，以圖像化的字卡作為視覺化記憶的媒介；透過字形編製記憶口訣作為聽覺 化記憶材料，藉由心像和語文精緻化的教學策略，輔助學習障礙學生學習目標生字，亦是本研究意義化識字教學的特色之一。
綜合上述意義化識字教學策略的原則及特性可知，意義化識字教學策略正是融合 了六書中前四種造字規則，且在設計教材時考慮到學生的先備知識，並妥善運用精緻
綜合上述意義化識字教學策略的原則及特性可知，意義化識字教學策略正是融合 了六書中前四種造字規則，且在設計教材時考慮到學生的先備知識，並妥善運用精緻