意義化識字教學成效的相關研究

意義化識字教學的層面非常廣泛，囊括了各種記憶策略的教學法、圖像式記憶學 習、以及各項造字原理的教學策略等，研究者整理與意義化識字教學相關的文獻，研 究對象包含學習障礙學生與其他身障學生的研究進行討論，發現此種識字教學策略 對學習者而言，是一項較為輕鬆且有效的學習方法。本節就意義化教學策略相關研 究做以下的討論：

壹、 意義化識字教學策略對於其他身障學生的成效

意義化識字教學策略不僅是針對學習障礙學生所設計，也適用於其他身障學生 的教學，其相關研究皆有顯著效果，因此研究者整理了與本研究意義化識字策略有 異曲同工之國內意義化教學策略對於其他身障學生的相關研究，整理如下表 2：

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「聯想法」、「圖像法」、「動作感官法」；最有效的以「語境法」、「分類法」、

「聯想法」為多數。不管何種識字策略，教學介入後實驗組的平均分數皆高於控制 組。

綜觀上述各項研究，圖卡、記憶策略融入教學的研究對其他身障學生的教學成 效有明顯的提升，不論教學對象是國小一般學生、華語初學者，甚至是智能障礙學 生，在有意義的識字教學策略介入後，學習成效皆有顯著進步，顯示將中文字賦予 有意義的處理後，配合圖像化的圖卡呈現，並融入造字原理的策略，是能有效提升 各種非學障學習者的詞彙能力。

貳、 意義化識字教學策略對於學習障礙學生的成效

根據語言學的分析，語言可以分為三大類：一為意音文字（logographic），如中 文；二為音節文字（syllabic），如日文；三為拼音文字（alphabetic），如英文（李 瑋玲，1990）。其中以意音文字的中文屬較困難學習的語言，因為每個文字符號無法 和語音連結，且在書寫中文字時必須考慮到漢書的結構性與藝術性，因此對於學習 障礙學生，若不擅於運用學習記憶策略，學習過程可能會是非常吃力的，甚至無法 勝任學校的讀寫任務而從此在心底種下陰霾，造成一輩子的悔憾。

有鑑於此，各種中文識字教學法如雨後春筍般因應而生，因本研究的意義化識 字教學策略結合了圖像文字記憶及口訣的記憶策略，專為學習障礙學生提供視覺及 聽覺的創意記憶策略，且綜觀許多識字法中，意義化識字教學法對學習障礙學生教 學最有顯著的成效。在國內不乏研究意義化識字相關教學策略對於學習障礙學生的識 字成效，舉凡史惠方（2007）、林佳儀（2011）、胡永崇（2001a；2001b；2003）、

張茂富（2007）、黃璽芸（2011）與鄭媲瑾（2008）等人，都使用圖像化、精緻化的 記憶策略，讓生硬的文字或注音符號意義化，研究者整理國內意義化識字教學策略 對於學習障礙學生的相關研究，臚列於下表 3：

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42 策略，有 Agramonte 與 Belfiore（2002）及 Fulk、Lohman 與 Belfiore（1997）兩篇研 究，研究對象分別為幼稚園及國小低年級對學習字母有困難之兒童，使用了字母圖 Agramonte 與

Belfiore

（2002）

Fulk、Lohman 與Belfiore

（1997）

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依表 4 所示，此兩篇研究中皆使用圖像式記憶策略介入英文字母教學實驗：Fulk et al.（1997）針對三位有學習困難的學生認讀 20 個英文小寫子音字母的介入教學，

將小寫英文字型和以該字為首的單字圖像與發音作結合，重複閃示予以教學介入，

例如：介紹「k」，則使用「 」圖卡，其字型與風箏相似，且發音「kite」，藉 由字母的形、音、義的連結，讓學習困難兒童能較容易認讀字母，此研究結果顯 示，三位兒童中有兩位在圖像式記憶策略介入後，成績提升 90%，另一位兒童雖未 達精熟，但目視分析中顯示有達進步；Agramonte 與 Belfiore（2002）參考 Fulk et al.

（1997）的實驗，將英文小寫子音字母改成大寫的子音字母，且實驗對象以三位學習 高危險群的幼稚園兒童，將英文大寫字形與圖像做連結，例：「U」為一把倒立的 傘、「F」為旗桿上插旗子的圖樣，以諸如此類的教學策略進行介入教學，結果顯示 認讀字母測驗中，有一位兒童達 90%精熟，以目視分析來看，三位兒童皆有進步。

綜合以上列表可知，國內外相關研究是利用文字圖像化、運用適當的教學媒 材、有意義的經驗連結、拆解字義的口訣引導，教導學生無意間使用多感官的學習 策略，將枯燥乏味的文字記錄下來，正是意義化識字教學將舊經驗接軌的精髓所 在。若是利用此意義化拆解部件作為識字策略，勢必可以減輕不少學習障礙學生的 認知負荷及認字負擔，提升學習成效。本研究採用的意義化識字教學策略，是參考 相關圖解識字的書籍，將繁複的中文字拆解成較簡化的部件，做成有意義的圖卡，

透過看圖說文字的策略，方便學生邊念出口訣，即可書寫出完整生字，例如「茶」

字，圖像為「 」，口訣為「人在草木中喝茶」，藉由此意義化識字策略期 能使學習障礙學生寫字能力進步。

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