綜合討論

本研究結果證實意義化識字教學策略用於本研究之學習障礙學生的寫字能力有 立即提升的成效，另保留效果雖不明顯，但整體也比基線期提高許多；在社會效度方 面，也獲得導師及家長的正面評價，本節就介入意義化識字教學策略之後，所得到的 結果與可能發生的原因做進一步的討論。

壹、 意義化識字教學策略對國小學習障礙寫字能力提升之立即效果

本研究針對兩位國小三年級學習障礙學生介入意義化識字教學策略的結果，發現 有立即的成效，在教學過程中，研究者也發現一些現象，以下就幾點做討論：

一、 聽音寫詞表現

甲生的聽音寫詞得分在基線期平均為 22 分，整體得分較低，介入教學後得分平 均約為 70 分，明顯有顯著的進步，但其中第九次的評量成績明顯往下掉，觀察紀錄 顯示甲生在當週生重病，前一天請假未來學校，當天來學校時精神不濟，有持續打噴 嚏的情形，評量成績因此受限；另第十二次評量得分不佳的原因，觀察記錄顯示甲生 在小組一起上課時，表現的成績會比一個人上課時來的差，可能原因是甲生很容易分 心，且自尊心比較高，多人一起上課時焦點不在他身上，因此專心的程度降低了，且 禁不起同儕之間的比較，那天早上由於甲生剛好遲到，一來學校就要來上輔導課，因 此分心的情形又更加劇，導致得分表現不佳。

乙生在聽音寫詞題型中，基線期的表現平均水準為 65%，經過介入教學後，在介 入期的平均水準約為 93%，且重疊率為 0%，明顯有立即的介入成效，介入後一開始 得分稍不穩定，但也都有維持在 85%以上的水準，就此分測驗而言，介入意義化識字 教學策略是有效的。

二、 看注音寫國字表現

甲生在看注音寫國字的題型中，基線期的第一次評量得分表現很高，但之後的得 分都明顯偏低，可能是第一次評量時為學期初，而上一次期末甲生因得到最佳進步獎 而上台領獎，老師開學時有特別稱讚他，導致甲生第一次上課非常專心，老師教過的

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語詞都有認真練習過，而之後幾次基線期得分則呈現較穩定且平均較低的分數，應為 甲生平常寫字能力的表現水準，基線期平均水準為 34 分，而在介入意義化識字教學 策略之後，看注音寫國字表現平均約 66 分，顯示介入是有立即成效的，介入期中間 兩次得分較低，原因為上述所說之生病及當天情緒不穩有關。

乙生在看注音寫國字的題型，基線期的水準平均為 68 分，經過教學介入後，介 入期的水準平均約為 97 分，可窺知立即成效是顯而易見的，且依據介入期的曲線圖 來看，乙生在介入期一開始比較不穩定，後期正確率可維持至百分之百，可推測乙生 經過意義化識字教學策略後，能學習使用輔助學習策略幫助記住字形的結構。

綜合以上兩個測驗分項目而言，不管是甲生或是乙生，在看注音寫國字的題型得 分都高於聽音寫詞，研究發現由於聽音寫詞題型係由目標字為基礎，延伸的造詞聽 寫，會包含其他非本課目標字的生字，實驗對象可能會因為之前學過的生字已經忘 了，但看注音寫國字就只針對目標字測驗，導致得分會比看注音寫國字來的低。

本研究與國內外以圖像化意義教學策略為教學媒材的研究相較，此研究結果與史 惠方（2007）、李雪娥（2008）、林佳儀（2011）、胡永崇（2001b）、黃璽芸（2011）、

鄭媲瑾（2008）等人的研究結果相同。上述的研究中，皆使用與意義化教學策略或相 似的圖像化教學策略，分析字體的結構記憶策略，也許每個研究的圖像化識字記憶方 法不同，但主要都是透過造字原理，將字型的結構意義化為較容易吸收的部件組合字 元，都能立即且有效的提升學習障礙學生的識字或寫字能力，印證了意義化識字教學 策略對寫字能力的提升有立即的效果。

貳、 意義化識字教學策略對國小學習障礙寫字能力提升之保留效果 一、 聽音寫詞表現

甲生在聽音寫詞的保留期得分表現中，除了第十五次評量分數顯著低下之外，其 他得分皆有在 60-70 分的水準，整體保留效果雖比介入期時低落一些，但仍高於基線 期的表現。觀察紀錄發現第十五次低落的原因很可能是因為當天與同學起爭執，來上 輔導課時情緒並不好，對同學批評他的話耿耿於懷，因此當日評量時也呈現分心的狀 態。

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乙生在聽音寫詞保留期得分為 70-90 分，與介入期的重疊率為 100%，顯示乙生 在介入意義化識字教學策略後，間隔兩週的保留期有效果，雖然保留期呈先上升後下 降的趨勢，但整體而言，與基線期相較達保留效果。

二、 看注音寫國字表現

甲生在看注音寫國字的保留期得分表現中，第十四次評量得分達 90 分，但第十 五次得分卻下降至 40 分，第十六次才逐漸恢復較穩定現象，觀察紀錄顯示第十四次 測驗第一次使用意義化識字教學策略的保留期效果，可能是初始效應，甲生對於第一 次接收到的意義化目標生字記憶較深刻，導致得分較高；第十五次得分下降原因可能 是當天甲生身體不舒服導致評量結果有明顯落差。

乙生在看注音寫國字的保留期得分表現中，第十四次得分明顯低落，其後幾次保 留效果較平均，翻查乙生錯誤類型，發現乙生把兩個已教過的字錯置在一起，產生混 淆情形，因看注音寫國字題型只需要寫出目標生字即可，故保留效果的平均得分會高 於聽音寫字題型。

本研究與史惠方（2007）、李雪娥（2008）、胡永崇（2001a）、胡永崇（2001b） 、 胡永崇（2003）、黃璽芸（2011）、鄭媲瑾（2008）等相關研究結果相同，在意義化 識字教學策略介入後，其分測驗的評量得分有部分保留效果。其中，胡永崇（2001a）、

胡永崇（2001b）、胡永崇（2003）的研究顯示，無論是否使用意義化教學策略，其 教學策略之立即評量的得分皆高於保留效果，此研究結果與本研究之保留階段成效高 於立即成效不謀而合。

參、 意義化識字教學策略之社會效度

本研究針對研究對象使用問卷回饋方式，瞭解其對教學介入的成效滿意度，並針 對兩位研究對象的導師及家長進行訪談，以瞭解相關重要他人對本次教學的評價，以 下就社會效度作分析討論。

在問卷回饋方面，甲乙兩生皆認為意義化識字教學策略對自己的學習有幫助，原 本甲生對學習非常沒有自信、自我認知不佳，但教學介入後，甲生變得很喜歡看書，

且較有自信，也會主動勇於交朋友，若受到老師的讚許，對於其他學習會比以前更積 極，比較不會動不動亂發脾氣了；乙生在介入前不懂得善用學習的策略，且記憶力不

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佳，學習動機也不高，但自從學習了記字的方法後，許多字不再容易忘記，自己寫作 業的獨立性變得更好，乙生感受到自己的進步，也漸漸開朗起來。

以寫字能力的滿意度來看，甲生的家長及導師皆表示甲生寫字能力提升有立即的 效果，但經過較長的時間後，對教過的國字書寫仍會遺忘，顯示意義化識字教學保留 成效是有限的；乙生的家長及導師則是認為乙生平時寫考卷的時候會習慣依賴課本，

意義化識字教學策略介入後，乙生那段時間會比較願意自己思考生字的書寫，但在書 寫句子或是作文時，教過的生字依然很容易忘記，表示本研究確實有立即的滿意效 果，但甲乙兩生維持自發性寫字能力的效果仍有限。

以信心指數而言，甲生的家長對甲生不抱太大的期望，但甲生的導師認為甲生很 聰明，但基於較嚴重的學習障礙，導致學習成效不彰，所以對於甲生的學習仍具有信 心，且願意多嘗試新的教學策略。乙生的家長及導師皆表示乙生很乖巧認真，即使在 學習上吸收比較慢，相信他會有自己發展的天空，對意義化識字教學策略介入具有部 分的信心，一部分仍需要視孩子的潛能而定。

以在家中或是班級的應用評價而言，甲生的家長因工作繁忙，可能無法在家使用 此教學策略教導，但很肯定老師的教學策略；甲生的導師則表示意義化識字教學策略 都適用於學習障礙學生了，更遑論將之應用於普通班的學生。乙生的家長因本身為外 籍配偶，文化關係導致無中文識字能力教導孩子；乙生的導師則肯定意義化識字策 略，但若要應用在普通班級中，在教材的產生方面可能有困難。

以整體評價而言，甲乙學生的導師或家長都對意義化識字教學策略給予極高的肯 定及評價，雖然持續效果不如預期，但對於較小範圍的評量，學生會更有自信書寫作 答，並會使用字意思考生字的組成部件，整體來說有達到教學介入的主要目的。

綜合上述的討論，本研究以意義化識字教學策略介入教學，在二位研究對象的評 量得分有立即和部分保留的成效外，在研究對象本身、家長及導師的訪談問卷中可得 知，給予研究者一致性與正向的肯定，顯示具有良好的社會效度。

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