國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松博士 魏俊華博士

意義化識字教學策略對國小學習障礙學生識字 表現成效之研究

研 究 生：吳欣純 撰

中華民國一○三年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

意義化識字教學策略對國小學習障礙學生識字 表現成效之研究

研 究 生：吳欣純 撰 指導教授：劉明松博士 魏俊華博士

中華民國一○三年八月

謝 誌

這一天，來得很快，彷彿作夢一般。

依稀記得去年的這個時候，觀摩著學長姐口考時的臨場緊張氛圍；一個個通過口 試的興奮雀躍之情還歷歷在目，那時候的我內心百感交集，緊張的是自己即將要面對 一個充滿未知與恐懼的研究工程，深怕自己無法勝任；焦慮的是未來的一年必須同 時掌握學校工作和完成論文，懷疑自己到底能不能。直到今天，我終於完成了這本 論文，這一路走來，要感謝很多人。

首先我非常感謝我的指導教授魏俊華教授，在我迷惘的時候能夠為我指點迷 津，每次指導論文時都能以詼諧風趣的口吻化解我的疑惑；感謝我的指導教授劉明 松教授，在我不知道該如何下筆之際，給予我正確的方向；感謝我的口試委員張勝 成教授，仔細審查我論文的所有缺陷，讓我有改進的空間，因為有這些教授們的引 領，我才能夠拿起自信的鑰匙，開啟碩士這扇學術殿堂的大門。

感謝臺東大學特教所碩士班的同學們，這三個暑假大家一起努力，在那段寫論文 的日子，都能相互扶持，最後大家能一同披上碩士服，走進臺東晴朗藍天的照片畫面，

那感覺，真的很棒很美！

感謝我的家人，在我背後默默支持且關懷著我，在我感到無助的時候，因為有 你們，讓我有了再進一步的力量；感謝我的朋友，在這些日子有你的陪伴，即使是簡 單的關心，都讓我非常溫馨；感謝我研究對象這兩位小朋友，還有導師及家長們的配 合，讓我的研究能更加順利。

最後感謝我最愛的俊穎，在碩士班三年的照顧與陪伴，一路上有你的扶持，我方 能有今日的成就，在你身上我學到很多，不僅僅是寫論文的技巧，還有做學問的態度，

感謝你能包容我的任性，在我低落時，給予我很多溫暖，因為有你，讓我在這條路走 得並不孤單！

因此，僅以此論文完成之際，對於所有幫助我的良師益友及家人們，再次獻上 最深的謝意！

欣純 謹誌 中華民國一 O 三年八月

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意義化識字教學策略對國小學習障礙學生識字表現成效之研究

吳欣純

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討意義化識字教學策略對於國小學習障礙學生識字表現提升之成 效。研究採用單一受試法（single-subject research designs）中之 A-B-A’撤回 設計，以高雄市某國小巡迴輔導班之兩位學習障礙學生為實驗對象，進行為期十八 週，每週三次，每次四十分鐘的意義化識字教學活動，透過課程本位識字測驗，包括 聽音寫詞與看注音寫國字兩分測驗的評量，計算研究對象識字表現的得分，檢視研究 對象識字表現之立即與保留成效。本研究分為基線期、介入期與保留期三階段進 行，研究結果以目視分析法與 C 統計加以分析，並輔以教師與家長訪談等質性資料探 求社會效度。本研究的結果如下：

一、 國小學習障礙學生在意義化識字教學策略介入後，聽音寫詞能力之提升具有 立即與保留之成效。

二、 國小學習障礙學生在意義化識字教學策略介入後，看注音寫國字能力之提升 具有立即與保留之成效。

三、 意義化識字教學策略獲得教師與家長的支持，具有良好的社會效度。

本研究除了對研究結果加以討論外，並針對意義化識字教學活動之實務推行及未 來相關研究兩方面分別予以建議，供未來實施意義化識字教學活動之工作者參考。

關鍵詞：意義化識字教學策略、學習障礙學生、識字表現

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A Study of Elaborated Instructional Strategy on the Effect of Word Recognition Performance for Elementary School

Students With Learning Disabilities.

Hsin-Chun Wu

Abstract

The purpose of this study is to evaluate the effectiveness of Elaborated Instructional Strategy(EIS) for elementary school students who with learning disabilities. The A-B-A’

withdrawal design of the single-subject research designs was employed in this study. Two students with learning disabilities from the tour remedial class of an elementary school in Kaohsiung City was selected as participants of this study. The EIS activity was taken for forty minutes each time, three times per week, and lasting for eighteen weeks. Both of dictation test and writing Chinese characters through phonetic were to evaluate the learning effectiveness. The data collected was analyzed by using visual analysis and time series C statistics. The teacher and student parents would be interviewed to establish social validity.

The results of this study were listed as following:

1. After the EIS, there were immediate effectiveness on improving dictation test of the elementary school student with learning disabilities.

2. After the EIS, there were immediate effectiveness on improving writing Chinese characters ability through phonetic of the elementary school student with learning disabilities.

3. The instructional outcomes of the EIS were also supported by teachers and parents.

Eventually, the implications of the results were discussed, and delineated several recommendations for future research.

Keywords: Elaborated Instructional Strategy, students with learning disabilities,

iii

目次

摘要………ⅰ Abstract………ⅱ 目次………ⅲ 表次………ⅴ 圖次 ………ⅵ

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………3

第三節 名詞釋義………4

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討

第二節 意義化識字教學的意涵與特色 ………15

第三節 學習障礙學生的類型與學習特徵 ………24

第四節 意義化識字教學成效的相關研究 ………33

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ………49

第三節 研究工具 ………52

第四節 實驗教學設計 ………54

第五節 研究流程 ………57

第六節 資料處理與分析 ………58

第四章 研究結果與討論

第二節 意義化識字教學策略對學生看注音寫國字能力成效分析...67

iv

第三節 意義化識字教學策略之社會效度分析 ………70

第四節 綜合討論 ………77

第五章 結論與建議

第二節 建議 ………82

參考文獻

貳、 外文部分 ………90

附錄

附錄二 導師同意書 ………93

附錄三 生字學習回饋問卷 ………94

附錄四 導師訪談大綱 ………95

附錄五 家長訪談大綱 ………96

附錄六 意義化識字教學活動設計 ………97

附錄七 意義化識字解釋內容………113

v

表 次

表 1 記憶策略的類型……….……..14

表 2 國內意義化教學策略對於其他身障學生的相關研究………..34

表 3 國內意義化教學策略對於學習障礙學生的相關研究……….…….38

表 4 國外意義化教學策略對於學習障礙學生的相關研究………..42

表 5 研究對象能力概況……….………..49

表 6 專家學者名單……….…..53

表 7 聽音寫詞階段內目視分析摘要表………..65

表 8 聽音寫詞階段間目視分析及 C 統計摘要表………..66

表 9 看注音寫國字階段內目視分析摘要表………..…69

表 10 看注音寫國字階段間目視分析及 C 統計摘要表……….……70

表 11 生字學習回饋問卷……….71

vi

圖 次

圖 1 訊息處理的心理歷程……….……….…………...9

圖 2 學習障礙的類型……….……..26

圖 3 學習障礙學生常見的特徵……….………..28

圖 4 研究架構圖………..……….…45

圖 5 實驗設計簡圖………..……….54

圖 6 研究流程………..…….57

圖 7 C 統計公式……….………...60

圖 8 甲生聽音寫詞評量得分曲線圖………..…….64

圖 9 乙生聽音寫詞評量得分曲線圖……….….….64

圖 10 甲生看注音寫國字評量得分曲線圖……….……67

圖 11 乙生看注音寫國字評量得分曲線圖……….……68

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第一章 緒論

近年來，關於國小學習障礙學生的識字及寫字問題已有不少學者廣泛研究，而 各種識字教學法也應運而生，本研究係針對意義化識字教學策略對國小學習障礙學 生的識字表現進行探討，本章說明研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞解釋 以及研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

人類之所以有幸為人，是因為擁有語言的能力，而語言是一般人相互溝通與情 感表達、傳遞重要訊息、交換知識很重要的媒介，亦是人與人之間溝通重要的橋樑

（黃沛榮，1996；黃秀霜，2001）。同時，教育部在國小的課程編排上，語文領域的 節數與授課時間相對高於其他領域，而其他科目的閱讀理解，都需要擁有相當程度 的語文基礎，故語文能力的重要性不容小覷。

教育部（2008）於九年一貫課程指標中，國語文學習領域第四個分項目標即為識 字與寫字能力，而前兩項能力指標，就是能認識常用國字和利用部首或簡單造字原 理進行輔助識字。隨著年級的升高，識字量及寫字量也逐漸增多，學生的基本讀寫 能力必然是基礎教育中重要學習目標，也是衡量一個國家國民素質的重要指標（陳秀 芬、洪儷瑜與陳慶順，2008）。識字是閱讀的基礎，閱讀是各項學習的命脈，在此日 新月異的時代，各種廣告傳單、電子郵件、書報刊載，甚至未來參加職場之面試及 撰寫自傳等皆需基本的文書能力；故有必要將識字與閱讀能力紮根，方能發展出書 寫的表達能力，若在生字的辨異上出現困難，那未來文字書寫表達勢必受到很大的 影響，因此識字能力的重要性在此不言而喻。

根據教育部（2013）特殊教育通報網統計，學習障礙人數有 11,363 人，僅次於 智能障礙 11,837 人，高居全國身心障礙類別總人數第二。學習障礙學生是一群歧異 性很大的團體，其中 80%的學生有閱讀困難（Lerner, 2003）。究其原因可能是由於 識字的自動化技巧失敗所導致（Bender, 1995）。一旦閱讀能力遭遇挫折，勢必對字

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形結構的概念也易紊亂不堪。依據 Erikson 心理社會期發展理論，國小時期正值「勤 奮對自卑」的階段，若此階段的學習一再失敗，則會衍生出未來自貶自卑感的性格，

造成日後人格的畏縮退怯（引自張春興，1994），故提升學習障礙學生識字能力，是 目前當務之急的課題。

所謂有意義的教學，是產生於學生既有先備知識基礎上，進而教學生學會新的 知識，此時的學習才會發生作用，此即 Ausubel（1963）提出的意義學習理論；因此，

提供學生前導組織（advance organizer）是很重要的，透過既有的知識概念更能無縫 接軌新的知識，故意義學習論在認知心理學上佔了相當重要的範疇，在教學現場的 教師們，也多會在課前做上一堂課的複習，進而引出欲教授的新知識（引自張春興，

1994）。因此關於識字與寫字能力的培養，可透過圖像化字卡作為前導脈絡，善用聯 想口訣將目標字做意義化的解釋，幫助學習障礙學生克服記憶力不佳的困境，以此 提升學習策略，解決當前許多學習障礙學生識字與寫字的問題。

文字的發展是人類文明的里程碑，知識的累積常需要靠閱讀方能吸取新知，透 過文字的表達，可以將前人的智慧結晶傳遞延續，但對於初次接觸閱讀的學生而 言，是學習閱讀（learn to read），而非閱讀學習（read to learn）（李俊仁，1999）；

因此文字解碼（decoding）的自動化，將對於閱讀理解能力有莫大的助益，它是發展 閱讀能力的基石；也是快速理解概念的工具，透過有意義的理解字元，進而編碼

（recoding）成自己熟悉的語言，最後透過手眼協調的程序表達意思，而此一連串的 過程，被稱為寫字。在國語文教學中，學生必須要先學會聽與說的基礎，進而培養 讀與寫的技能，是故若在識字閱讀的能力已受到干擾，勢必無法將所聽到的字句流 暢的書寫下來，故研究者思考如何利用意義化的識字策略，將字元拆解成有意義的 部件重新組合，搭配口訣策略，讓學生在編碼字形的過程更有系統，精緻化其記憶 力，並改善聽音寫字及寫詞的能力，此為本研究動機一。

在實務工作上，研究者在替學生做心評鑑定及教學側面觀察中發現，學習障礙生 平時口語能力流暢，甚至能說出流利的照樣造句，但並未真正了解造字原理及使用有 效的記憶策略，造成遇到閱讀理解或基本讀寫的評量時，皆有識字和寫字能力困難的 問題。究其原因，在於傳統式筆順教學法的學習過程過於冗長且乏味，學生容易缺乏 學習動機。有鑑於此，研究者希望透過意義化識字教學策略，藉由圖像及造字原理的

3

解說，配合注音符號的辨識能力，降低學生書寫時在「筆順記憶不全」、「增減筆畫」、

「部件組合位置錯誤」的錯誤發生率，以提升學生的記憶力，此為本研究動機二。

為了解決學習障礙學生的識字困境，許多常見的識字教學法也逐漸被開發研 究。胡永崇（2001a）比較一般識字教學、基本字帶字教學、形聲字教學、意義化識 字教學等四類教學法，而以意義化識字教學法的立即成效最佳。意義化識字教學法係 利用漢字的六書原理及文字本身可能的形音義或記憶線索，設計有助於學童記憶漢 字的教學內容。例如「愧」字的意義化教學策略為「心中有鬼，就會感到慚愧」，又 如「便」字的意義化教學策略為「有人，許多事才更方便」，讓學生從字元的意義結 合推敲其意（胡永崇，2003）。因此研究者欲將此教學策略運用在自身的教學現場，

並訪問家長及導師對學生的學習成效與期待是否相符，社會效度是否完備，此為本 研究動機三。

綜合上述研究動機，本研究欲採意義化識字教學策略之理論基礎，使用南一版 第六冊的課文中常用目標生字，發展自編的識字教學策略，以單一受試法進行實驗 教學，探討是否提升國小學習障礙學生的寫字能力，並瞭解學生家長及導師對此實 驗教學的看法。

第二節 研究目的與待答問題

本研究目的係以上述研究背景與重要性、研究動機，探討意義化識字教學策略 對國小三年級學習障礙學生識字表現是否有成效。本研究目的及待答問題分述如 下：

壹、 研究目的

本研究有以下三點目的：

一、 探討意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生「聽音寫詞」能力之成效。

二、 探討意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生「看注音寫國字」能力之成 效。

三、 探討本意義化識字教學策略之社會效度。

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貳、 待答問題

茲根據以上研究目的，研究者提出以下待答問題：

一、 意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生「聽音寫詞」能力成效為何？

(一) 意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生聽音寫詞能力之立即成效為 何？

(二) 意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生聽音寫詞能力之保留成效為 何？

二、 意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生「看注音寫國字」能力之成效為 何？

(一) 意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生看注音寫國字能力之立即成 效為何？

(二) 意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生看注音寫國字能力之保留成 效為何？

三、 本意義化識字教學策略之社會效度為何？

第三節 名詞釋義

本研究旨在探討意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生的寫字能力成 效，因此涉及幾個重要名詞及變項，為使本研究的處理更明確，分別界定名詞釋義 如下：

壹、 意義化識字教學策略

意義化識字教學策略即依據六書之造字原理或組字本身的意義作聯想拼湊，設 計有助於理解此字形的教學內容，將雜亂無章的字元轉化成有意義的結構，精緻化 字形的記憶。例如研究中「瞎」字的意義化教學內容即為「眼睛被害了，就是瞎子」、

「琴」字的意義化教學內容則是「兩個國王今天一起彈琴」（胡永崇，2001a）。

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本研究的意義教學法融合其字形口訣，例如「好」之意義化識字口訣即「女孩子 很好」、「男」字意義化識字口訣即「男生必須下田才會有力氣」；圖像化字形以強 化記憶力，例如「齊」之意義化圖像識字為「 」，意旨要爬樓梯將兩種刀子 分別放好收整齊、「內」之意義化圖像識字為「 」，意旨戴帽子的人跑進門內。

貳、 學習障礙學生

依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013），將學習障礙定義為「神經心理 功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在 聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障 礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」前項所定學習障 礙，其鑑定基準依下列各款規定：

一、 智力正常或在正常程度以上。

二、 個人內在能力有顯著差異。

三、 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困 難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

本研究所指之學習障礙學生，係符合高雄市特殊教育學生鑑定就學輔導委員會

（以下簡稱鑑輔會）通過上述鑑定基準，且對於美術方面或是其他創造能力佳，但識 字及書寫有嚴重困難，個人內在能力有顯著差異，並就讀於某國小普通班，接受巡 迴輔導之兩名三年級學習障礙學生，他們皆有對字形的記憶力不佳，常出現錯別字 或是忘記字形寫法之問題。

參、 識字表現

洪儷瑜（1995）將寫字困難定義為「寫字表現有顯著困難，但認字能力無明顯困 難，且明顯優於寫字表現者，其障礙並非直接導因於智力低下、感官缺陷、情緒困 擾、肢體障礙、文化不利、身體病弱或教學不當等因素。」

本研究之識字表現係指硬筆書的「聽音寫字」、「看注音寫國字」之自發性寫字 能力，不包括注音符號、標點符號、毛筆字的書寫，以意義化教學策略教過的詞語 或是短句為出題方向，藉此探究學習障礙學生識字表現，並以上述兩份測驗得分說 明其學習之「立即成效」與「保留成效」，得分越高代表其寫字能力越好。

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第四節 研究範圍與限制

本研究採用單一受試法，探討意義化識字教學策略對提升國小學習障礙學生的 識字表現成效。茲將本研究之研究範圍與限制敘述如下：

壹、 研究對象

本研究以高雄市某國小巡迴輔導班學生中，篩選出二位具有寫字困難的學習障礙 學生作為研究對象，由於個案個別差異大，因此未來研究結果不適合擴大推論其他學 習障礙學生。

貳、 教材版本

本研究以國小三年級下學期南一版第四課至第十一課的生字為範圍，每課從中 挑選出十二個教學目標字，根據部件的意義進行聯想，盡可能將其字形賦予口訣或 是圖像的意義化記憶策略，未來研究結果僅適用於南一版教科書，不適合推論於其他 版本的生字學習。

參、 教材形式

本研究係以意義化識字教學策略作為教材編纂的基礎，其中以許多圖像化識字圖 卡作為教學媒材，但中文字眾多且博大精深，並非所有字形皆可以找尋相關圖形或口 訣做為教學策略，且本研究有許多生字是根據研究對象的背景知識做為設計教材的根 據，因此僅限於有適配圖片之文字，不適合過度推論所有字彙。

肆、 研究設計

本研究以 A-B-A’單一受試法進行，依變項為聽音寫詞與看注音寫國字兩大題型 的得分，由於題型皆為自編課程本位測驗，且聽寫題目有考慮到研究對象的先備知 識，故本研究結果不適合推論其他測驗題型。

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第二章 文獻探討

本研究探討意義化識字教學策略對國小學習障礙學生識字表現的成效。本章文 獻共分為四節，第一節介紹意義化識字教學的理論基礎，第二節說明意義化識字教 學的意涵，第三節討論學習障礙學生的類型與學習特徵，第四節整理意義化識字教 學成效的相關研究，以作為本研究的理論背景。

第一節 意義化識字教學的理論基礎

近年來，有關認知發展和心理歷程的觀念或理論已經逐漸蓬勃發展，不僅只在 普通教育，也擴及到學習障礙的領域，「認知心理學」著重人類學習、思考、概念 化、使用抽象、推理、問題解決、批判和創造的能力（鄭麗玉，1993）。而意義化識 字教學係認知學習論中衍生出的一種有效教學策略。在本研究中，所謂意義化識字 教學是根據中文字體的演變過程，以圖像或是有意義的部件解釋中文字的造字原 理，作為提供書寫困難學生的識字教學策略，以下就意義化識字教學的背景發展及 理論基礎詳加介紹。

壹、 意義化識字教學之理論基礎

在 20 世紀 60 年代末期，在行為主義心理學的學習理論逐漸式微之際，人類意識 到教導學生在環境的控制下，被動的機械式學習一些固定的零碎知識，是無法讓學 生擁有隨機應變的思維，以足夠應付、解決生活中變幻莫測的問題，因此，認知心 理學的學習理論思維的呼聲在此時水漲船高，教育心理學的重點由行為學派強調外 在學習歷程，漸漸轉向探討學習者的心智歷程（張春興，1994）。

人之所以異於萬物，是因人可以藉由圖表、文字、符號作為媒介相互溝通，社 會文化的智慧結晶得以延續傳承。Vygotsky 在 1962 年提出發展學習論的觀點，認為 社會文化是影響認知發展論的要素，認知發展無疑是在社會學習的歷程中進行，他 主張近側發展區（zone of proximal development）的概念，也就是透過教學者給予學

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習者協助，建立學習的鷹架作用（scaffolding），進而有效的學習（引自張春興，

1994）。Vygotsky 的理論是認知發展理論的先驅之一，也奠定了日後 Ausubel 意義學 習論的理論基礎。

在認知結構學習論中，Bruner 特別強調學生的主動探索，他認為學習是從現象 變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件，故被稱為發現學習論（discovery learning theory）；而另外同屬認知結構論，但與 Bruner 的發現學習論同中有異的學 派，則是 Ausubel 的意義學習論，也就是本研究中意義化識字教學策略的理論基礎。

Ausubel（1960）提出學習必須是有意義的學習，即是以前導組織提供學生心智架構

（mental scaffolding），教師在學生要學習新材料前，透過前導組織將學習內容加以 組織陳述，提供一個新訊息結構，將信訊息連結學生既有的舊知識，使新的材料對 學生是有意義的（引自張春興，1994）。

人類在幼兒時期，開始展開認識未知世界的旅程，首先一定是藉由辨識實體的 人臉，學習與人互動後，進而學會認識具體名詞的物體，在認識具體名詞後，詞彙 才逐漸擴及動詞、形容詞、副詞等較複雜的句型。Pressley 於 2010 年指出，在美國 已有許多三歲幼兒已能「讀出」麥當勞、漢堡王或是Dunkin’的商標，這就是圖形意 義閱讀（也稱視覺線索閱讀），它是靠詞彙的視覺特徵，而不需要靠字母的對應關係 來認識該字（引自曾世杰譯，2010）。然而，在抽象的文字學習過程，必定遵循由簡 至繁、由易而難的原則，是故在開始學習認識文字時，由既有的舊經驗連結圖像記 憶較容易學習，因此在教導學習障礙學生面對這些抽象符號的文字時，即需要適當 的識字教學法幫助記憶，除了將文字符號圖像化之外，將字的形體與中文造字原則 建立相符應的關係，亦能有效的幫助學習障礙學生識字或寫字。

胡永崇（2001a）認為意義化識字教學是有效的一種教學策略，因為學生可以藉 由舊有知識的基礎，透過聯想結合新生字，得以提升中文的識字能力。此亦符應 Vygotsky 提出的鷹架教學理論，當大人與兒童一起唸出詞彙、認出詞語並解碼時，

經由識字過程的對話，便能被兒童悄悄內化（曾世杰譯，2010）。說明在教學過程中，

教師應於建立於學生先備知識的基礎下，導入學習新知識的鷹架，進而促進有意義 的學習。

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在學習過程中，兒童以天賦資質為基礎，經過若干年的生活背景才塑造出各式 各樣不同的能力、價值與期望，這些積蓄的能力成為下一次學習的基礎，學生並非 每一天都以相同的條件或態度，來接受老師的教學（陳瑞郎譯，1997）。故教學過程 中，首要環節就是引起學習者的學習動機，包括引起個體活動、維持已引起的活 動、促使該活動朝向某一目標進行的內在作用（張春興，1991）。並透過有效的學習 策略，輔助學生將新的資訊，透過訊習處理模式，有效地進入學習者的長期記憶 庫，因而完成學習歷程。以下就認知心理學派的訊息處理論、認知負荷理論與學習策 略教學分別詳加介紹：

一、 訊息處理模式

訊息處理模式（information-processing theory）主要是受電腦快速發展的影響，

此理論係解釋人類在環境中，如何經由感官的察覺、注意、轉換、最後進入記憶，

處理這一系列的心理活動，並運用知識的歷程，一般而言訊息處理的心理歷程如下 圖分為三個階段（張春興，1994）：

圖 1 訊息處理的心理歷程

資料來源：張春興（1994）。教育心理學，225 頁，臺北市：東華。

(反應)輸出 來

自 環 境 中 的 刺 激

輸入 注意

感官紀錄

複習 短期記憶

工作記憶

長期記憶 (情節記憶) (語意記憶)

遺 忘 遺

忘

(反應)輸出

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(一) 感覺記憶

感覺記憶（Sensory Register, SR）係指個體經由視、聽、觸、味、嗅等感覺接受 器收錄、處理外界的訊息刺激所引起的短暫記憶。如決定進一步處理時，則加以注 意，並予以編碼作短暫的存留，再傳到腦皮質的工作記憶區，而感官所接收到的訊 息彼此也要連結，感官記憶是訊息處理過程的第一站，若不立刻予以處理，記憶就 會消失（張春興，1994）。

(二) 短期記憶

短期記憶（Short-Term Memory, STM）是由感官收錄後再經注意且時間在 20 秒 以內，介於感覺記憶與長期記憶的工作轉運站，短期記憶中的資訊藉由演練、結構 化、精緻化等策略，只有一部分會被轉送至長期記憶加以儲存（王昭月、江慧齡、邱 紹春、郭津均與蔡娟姿譯，1999），短期記憶對個體的行為具有兩個重要作用：1.

從感覺記憶「接收」來的訊息在此被分析、編碼及組織；2.從長期記憶中「提取」出 來的資料，在此被檢索、回想及思考。它是一種有意義的運作和執行，因為訊息進 入時，有短期記憶清楚的分類編碼，在回憶時才能快速的找到我們要的資料。例如 視覺訊息進來後，需要一個短暫的時間來連接過去的經驗或是其他感官收錄的訊 息，這就是短期記憶的角色（于曉平、侯禎塘，2010）。

(三) 長期記憶

一旦訊息進入長期記憶（Long-Term Memory, LTM）中，個體即使不需經由思考 或複習也不會忘記，其訊息大致可以分為兩類：1.語意記憶（semantic memory）：指 有關語文所表達的意義之記憶，例如書上所學來的知識； 2.情節記憶（episodic memory）：指有關生活情節的現況記憶，例如繫鞋帶、騎腳踏車等，必須經由執行 和練習方能完成。在長期記憶中，通常儲存著有意義的事物、社會的常識、各種規 則或是個人成長經驗中的軼事，並不會因時間而淡忘（王昭月等人譯，1999）。

然而，訊息處理論分析了人類在汲取知識的細部歷程，訊息處理速度越快，在 識字流暢度或是書寫時的記憶檢索速度就會越快（曾世杰譯，2010）。因此如何透過 有趣或是熟悉的事物提升學生的記憶力與學習動機，盡可能達成有效的學習，是教育 工作者最終的目標。探究人類大腦的神秘面紗，發現它並不擅長儲存隨機的訊息，所

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以往往需要靠一些學習策略幫助將新知識與既有的先備知識作連接，如聯想記憶策 略等（于曉平、侯禎塘，2010；邱上真，2002）。故妥善的運用學習策略是讓學習事 半功倍的捷徑，面對學習障礙的學生，教導如何找出適當的學習方法，更是刻不容 緩的當務之急！

二、 認知負荷理論

認知負荷早期稱為「心智工作負荷」，原應用於軍事與企業，早在 80 年代 Sweller

（1988）引進教育界，屬於認知理論的一環，它可作為教學活動的基礎，也可以設計 於人類認知構造為基礎的教學程序，有助於提升學習與教學效能，是探討教師教學 設計與專業發展的重要理論。所謂認知負荷係指訊息處理論中工作記憶的負荷

（working memory load），是個體在執行某種工作、作業或任務的過程中，所感受到 的心智負荷與心智努力的負載狀態（陳密桃，2003）。

Sweller（1988）認為傳統解決問題的方法主要強調解題技巧，學習者必須有相當 大的記憶能力及認知背景，在使用過多的精神於此時，導致沒有多餘的認知能力來從 事學習與獲得基模，因而造成學習者的認知負荷。此外，認知負荷與短期記憶中的 記憶單位數有關，個體若將過量的記憶項目貯存在短期記憶內，則容易形成「過度」

的認知負荷。因此，Sweller（1988）從教學設計的觀點，依認知負荷的來源而將認知 負荷分為三類：

(一) 內在認知負荷

內在認知負荷（instrinsic cognitive load）是個體基本的負荷，無法經由教學設計 而降低，可說是教學材料特性（難易程度）與學習者本身的程度條件交互作用而成。

其中教材特性不會因為呈現的方式相異而改變，也不受教學設計者影響；學習者則 會因先備經驗的差異，造成不同程度的內在認知負荷。因此，學習者若能將訊息與自 動化的基模加以整合，則可降低工作記憶的負荷。

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(二) 外在認知負荷

外在認知負荷（extraneous cognitive load）會受到教材呈現的方式、教學方法、

教材設計、或活動本身影響，不同於內在認知負荷是無法改變的，其可由教學設計 者控制、調整，藉由教材的呈現、訊息組織的設計來降低外在認知負荷。

(三) 增生認知負荷

增生認知負荷（germane cognitive load）與外在認知負荷有關，也與基模建構有 關，其可藉由教學設計來吸引學生的注意力以建構基模。所以，適當的教材呈現方 式，不但可降低外部認知負荷，也能幫助學習者專心學習與建構基模。

若學生內在認知負荷低時，表示學習內容較簡單，學生擁有相當知能與先備經 驗、能力高，此時外在認知負荷高低則顯得較不重要，教師可隨心安排教材呈現，

學習者可以靠個體的力量學習；換言之，但當內在認知負荷高時，也就是學生能力 較低、無先備知能，在學習感到吃力時，就必須靠外在認知負荷更有效的教學策略 調整，教師即需重視外在認知負荷，了解學生需求安排教材與活動（吳金聰、梁淑 坤，2008）。

綜上所述，個體的內在認知負荷程度差異性大，則需搭配外在或增生認知負荷的 教材調節，方能進行有效的學習。訊息處理論的心理歷程彷彿一座工廠，當訊息透過 感官記憶且經由注意進入短期記憶時，個體內的認知負荷會與短期記憶交互作用，若 內在認知負荷高，則工作記憶也較易出現困難，一般人的運作記憶容量有限，若是記 憶時佔據過大的記憶容量導致較大的認知負荷，就可能會造成學習困難。

以學習中文字的歷程來說，意義化識字教學運用了精緻化的記憶技巧，調整外 在認知負荷，將目標字以圖像的方式取代文字符號，使學習者可以節省在短期記憶 中不斷的尋找方法的時間，以有效率的學習策略，帶領學習障礙學生進行有效的學 習，此為意義化識字教學策略的理論基礎。

貳、 學習策略教學

學習障礙的學生往往有缺乏注意力的情況，Edgell 與 Gaddes 於 1994 年將注意力 分為被動性注意和主動性注意兩種，被動性注意是一種不自覺地注意現象，例如窗 外忽然突發的巨響引起注意；主動性注意係指有目的、有動機、有興趣或好奇心引

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發意圖而積極想去完成某事（引自王昭月等人譯，1999），學習障礙生在學業成就的 失敗，往往和無法集中注意力息息相關，因他們將意識集中產生困難，也可能無法 精確的判別與選擇訊息的重要性，因此無法有效的存取與提取資訊。且感官記憶重 在集中注意，可藉由熟悉性、新奇度、重要性三個引起注意的條件，在此階段集中 注意力，是囊括訊息最主要的前哨站。此外，就算感官吸取外界的資訊，他們也常 在短期記憶或工作記憶的環節上出現困難，以致於學習的途徑中斷；短期記憶的學 習的原則有四個，分別為善用聲碼、擴大意元、留意工作記憶的特徵、複習等四個 原則；長期記憶的學習策略則為多重編碼、軌跡法、關鍵字法、主觀組織法、情境 助益法等五個原則（張春興，1991）。由此可知，有效的學習策略可以幫助學習者獲 得、統整、儲存及檢索訊息，以達到學習的目的（邱上真，2002）。

學習者本身的認知基模與優勢的編碼系統有關，左腦與右腦運作的編碼與解碼 機制大不相同：左腦慣用文字碼與語音碼來儲存，一位左腦優勢的孩子常會直接將 聽到的語音與看到的文字存檔；但右腦慣用圖像、感受、語意來編碼，一位右腦優 勢的孩子若接收訊息時沒有結合圖像、語意，訊息就無法有效的編碼，許多學習障 礙的學生是屬於右腦優勢的圖像思考者，這也說明了為什麼學習障礙的兒童在教導 數字、注音符號、文字等抽象符號時，編碼系統無法檢索到相關圖像或是語意，因 此出現學習困難（楊仕音，2005）。

人類認知功能的開啟，就是在接觸外界刺激後有所知覺（如：聲音、圖像、文 字、符號等等），我們藉由記憶功能將這些基本資料保留、儲存，並在與外界互動的 過程中，逐漸發展出一連串的心智歷程，稱為記憶（于曉平、侯禎塘，2010）。但一 切訊息來來去去，若無法透過有效的處理消化，訊息很快就會遺忘，兒童所學習的 知識訊息，大部分都仰賴記憶，要使所學的知識收錄於長期記憶時，最簡單的形式 就是把記憶的材料用有意義的方式轉錄（鄭昭明，2004）。當學習材料可以與學習者 的背景知識相接軌時，所學的知識就不容易遺忘，學習障礙的學生大部分都有記憶 上的困難，尤其他們常找不到適合自己的學習方法，也不會使用有效的學習策略，

因此出現學習困難。張世彗（2006）整理出幾個記憶策略，大致可以分為反覆處理

（rehearsal）、組織化（organization）、以及精緻化（elaboration）等三大類，其內涵 及方式如下表 1：

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表 1

記憶策略的類型

策略 內涵 方式

反覆處理 指學習者將接收的訊息反覆在運 作記憶中出現，以免喪失。

1. 口語複誦 2. 反覆抄寫

3. 組合運用（綜合以上三種策 略）

組織化 指將所學習的訊息加以建構後再 存入記憶的歷程。

1. 大綱法 2. 建構法 3. 類聚法 精緻化 指學習著利用各種方法將以習得

的資訊加入新學習的資訊中。

1. 空間關係取向的視覺精緻化

（如舉例法、心像法等）

2. 語文連結取向的語意精緻化

（筆記法、問答法）

3. 同時使用前述兩者方法。

資料來源：張世彗（2006）。學習障礙導論，70 頁，臺北市：五南。

所謂的意義化識字教學，則是利用上述記憶策略中的精緻化特性，將欲接收的 資訊利用心像法或圖像化等較容易被大腦接受的方式記憶文字，Striland（1992）指 出，技能的教學必須要與有意義的學習相結合，不能孤立或隔離來教，且特定技能 與策略的精進教學，必須以學習者有需求為前提，然而書寫表達能力成分也包括流 暢性、內容、格式、語法與詞彙，因此教學策略也須涉及此類層面加以指導（引自邱 上真，2002）。換言之，意義化識字教學即是利用中文字的特性，思考出較容易被學 生接受的記憶策略進行教學。

文化的延續承襲著前人智慧的理論；教育的傳承憑藉著後進持續的耕耘；學障 的孩子更賴於我們耐心的啟迪，面對時代大躍進的衝擊，未來需要學習的知識會越 來越普及，人類的短期記憶有限，但長期記憶卻是無窮，大腦有一定的乘載負荷，

但學習策略卻是變化萬千。綜合上述學習的理論基礎，本研究係以意義化識字教學策 略，透過有創意的圖像思考或記憶口訣將方塊文字切割分解，並結合學習者的舊經 驗，進而吸引學生的注意力、加深記憶力，以及減低大腦的認知負荷。一般語文學 習障礙的學生，對文字的辨識度較低，尤其是書寫障礙者，更是無法憑空記憶「畫 出」沒有意義的文字符號，因此本研究的教學策略期能提升學障者的學習能力，而更 甚者，亦能激發學生對學習的成就感，進而提升整體的學習動機。因而建議在教學

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時可透過多感官優勢學習管道，如多感官學習法、圖像聯想記憶法、理解記憶法、

概念圖等策略，配合右腦優勢的學習者，更能幫助學習困難的學生有效學習。

第二節 意義化識字教學的意涵與特色

意義化識字教學顧名思義係指使用精緻化的記憶策略，使學生利用圖像及口訣 記憶的方式識字，使欲學習的目標生字，在學生的背景知識中形成概念。而所謂「意 義」，客觀而言是指教材組織要合於邏輯，且文字的敘述也要符合學生的經驗與能力

（陳李綢、郭妙雪，1998），是一種以學生為本位，教師為建構鷹架輔助的概念。本 研究欲探討採用意義化識字教學策略對學習障礙學生的語文學習的成效，本節就意 義化識字教學的意涵、原則與特色、識字教學法詳做介紹。

壹、 意義化識字教學的意涵

根據意義化學習論的創始人 Ausubel 的學習理論，要進行有意義的學習，必須具 備有下列三個條件（鄭媲瑾，2008）：

一、學習者必須要有意義學習的心向：係指學習者能積極地在新知識與既有觀 念之間搭建聯繫的隱形橋樑，缺乏有意義學習心向的學生，常常面對有邏輯或潛在 意義的材料並不會主動地尋求新舊知識間的聯繫，只是機械式按字面的表述死記硬 背，無法達到有意義的學習。

二、提供給學習者的學習材料應是有邏輯意義的：係指學習材料本身與人類學 習能力範圍內有關聯，若學習材料本身不具備邏輯意義，那麼它也不可能通過有意 義的學習來掌握。

三、學習者必須具備相關的知識或概念，即所謂的先備知識，學習者的既有舊 知識是學習新知的一畝良田，若沒有肥沃的土地，再優質的種子也種不出獨特風 味。

因此，唯有學習者的心向、學習材料及先備知識三者兼備時，有意義的學習方 能產生，學習的過程對學習者有意義，才不容易讓訊息遺忘，此為意義學習理論的 背景。

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綜上所述，意義化識字策略係根據認知學習理論的理論背景，透過圖像化、口 訣式的記憶策略，讓學習者將新的生字與既有的圖像記憶連結，達到識字與書寫的 能力，進一步能自動化檢索或回憶出這些生澀的中文字，特別針對學習障礙學生適 用，尤其是寫字能力不佳、無法記住字形的書寫障礙類學生。

貳、 意義化識字教學的原則與特色

中國文化博大精深，中文字的歷史一脈相承，相異於拼音文字的西文，中文是 屬於象形文字，漢字的建構原理，與字體的形、音、義三者向度密不可分，其造字 原則可追溯至遠古的塗鴉作畫，逐漸演變為今日的文字，漢字結構不僅複雜、字形 相像，且同音異字者多，對於學習障礙者學習中文，儼然是一種艱鉅的挑戰。研究 者思考在進行意義化識字教學時，若能搭配中文字的特性為基礎，以聯想記憶策略 作為教學的主軸，將有助於學習障礙學生在聽寫與看注音寫國字等題型的書寫能 力，願以此原則延伸更多更廣的識字教學策略。

一、 意義化識字教學的原則

意義化識字教學使用在寫字教學上，必須要以學生所認識的部件或部首，作為 認識新字的先備經驗，再依中文字的字形、相關發音、部件及字義做連結，甚至可 以拆解部件後，使用貫穿字義的一句口訣將新字串聯，達到提升對漢字字形提取的 效率。是故本研究的意義化識字教學策略將以趣味化、圖像性、簡短口令等策略將 目標字賦予更好記憶的生命力。例如：目標字「碰」，給予意義化圖示「 」，

教導學生當很多「石」頭「並」在一起，就會發出碰一聲！再例如：目標字「閉」，

給予意義化圖示「 」，教導學生「門」裡的「才」，文字圖示像極了人把門封 閉起來所做的動作，不讓外人進來，故「閉」有關閉、封閉的意思。

若是無法找到合適的圖形說明文字的意義，也可以使用部件的組字意思來說 明，例如：目標字「軌」，教導學生「可以想像火『車』的『九』個車廂，開在鐵軌 上」。再例如：目標字「差」，教導口訣「一個工人把羊的尾巴弄歪了，原本很美好 的東西變差了！」。利用文字本身的部件意義，配合字本身形、音、義的結構與圖 像，使用圖像化的視覺提示或口訣式的聽覺記憶策略，不一定要拘泥於中文字的字

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源，結合學生生活背景或經驗作聯想，讓學生透過更多感官的學習，乃是本研究使 用意義化識字策略的精神所在。

二、 意義化識字教學的特色

意義化識字教學主要是將看似毫無組織章法的文字符號，透過有效的方法轉化為 容易記憶的字元，學習者將所要學習的課文生字經過精緻化轉為心像輔助聯想，使新 的學習內容和個人記憶中的先備知識與經驗做有意義的連結，更能有助於記憶力的 提升（Kuo & Hooper, 2004）。本研究所指意義化識字策略包含了以下幾點特色。

(一) 符合中文字的特性

文字是文化的根基，早在遠古時代，基於生活上的需要，乃由結繩記事到圖繪 文字，到今日方正的楷書，其源自於六種造字原理─即「六書」，它代表著人類智慧 的結晶，文化的延伸傳承，本研究之意義化識字教學策略參考六書的造字原理，再 輔以研究者設計的記憶策略編制教學內容，。以下就針對六書中較常使用到的象形、

指事、會意、形聲四種造字原理及轉注、假借兩種造字方法，分別簡單做說明（王惠 君，2003；巫玉文，2006；李安世，2006；周綠娟，2012；張茂富，2007）：

1、 象形：「畫成其物，隨體詰詘，『日』、『月』是也。」指根據物體外形圖 繪出來的文字，也是最具體且容易辨認的，例如：「日（ ）」、「木

（ ）」、「竹（ ）」。象形字為數不多，卻是漢字造字的基礎，

我們可以充分運用象形字還保留實物形態表示意思的特點，用圖畫和分析 字形的方法，講解字義，鞏固字形，達到讀準字音、認清字形、瞭解字義 的教學目的。

2、 指事：「視而可識，察而可見，『上』、『下』是也。」是應用一種符號來 表示字義，常代表較抽象的意涵，例如：「上」（ ）、「下」（ ）、

「刃」（ ）。在象形的基礎上再加上個指事符號作標記的一種字。是 一種抽象的造字方法，也就是當沒有、或不方便用具體形象畫出來時，就 用一種抽象的符號來表示。

3、 會意：「比類合誼，以見指撝，『武』、『信』是也。」是將兩個已有字義 合成一字，衍生出新的字義，例如「武」：旁邊的戈表示武器，下方的止是

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腳，表示行動，行動準備使用武器代表動武了，戈字的那一撇已搬移到上 方，故不可再多一撇、「休」：人靠在樹木旁休息、「采」：早期是『採』

的本字，上方代表手的樣子，採集樹木上的果實。

4、 形聲：「以事為名，取譬相成，『江』、『河』是也。」結合一表義的形旁，

和一表事物的聲旁，合併成一個新字而來，根據《說文解字》一書統計，形 聲字占了所有文字的 82%。例如：「人」和「申」衍伸出「伸」字；「水」

和「胡」產生出「湖」字。

5、 轉注：「建類一首，同意相受，『考』、『老』是也」。轉注字彼此之間，

必有音、義的關聯，字形則有的有關聯，有的沒有關聯，因此，轉注字之 間一定語根相同，也就是同源詞。緝、績兩字同屬「糸」部，讀音相近，可 以互相解釋，此為轉注的例子。

6、 假借：「本無其字，依聲托事，『令』、『長』是也。」當某個新事物出現 之後，在口語裡已經有了這個詞，但在筆下卻沒有代表它的字，需要借用 和它的名稱聲音相同的字來代表，這就是「假借」。

綜述以上，意義化識字教學融合以上前四種造字原理，可透過圖像化的引導，

學習者較容易「畫」出具體的字，並且拆解部首或部件，將文字意義透過圖像更深入 淺出的表達，並搭配中文表形、表音、表義的組織成分認識文字，使意義化識字策 略更能幫助學習障礙學生記憶，同時在識字的過程中，也更容易將字形烙印在心 中，在進行聽寫測驗或是看注音寫國字，諸如此類憑空書寫字形結構的題型，也能 得到較好的效果。

(二) 以學生先備經驗為主軸

王瓊珠、洪儷瑜與陳長益（2005）指出，中文字雖然是有演變邏輯可循，但畢竟 歷史悠久，許多文字早已與當初的字源形體有所出入，無法依循並窺探分析字理，對 於一般學齡的學生識字學習有莫大程度的挑戰性，更遑論是學習障礙的學生。Ausubel

（1960）亦強調，意義學習（meaningful learning）指學生對所學的教材能與既有 知識結合，進而形成屬於自己的新知識。因此本研究所提及之意義化教學策略，係以 學生先備經驗為主，將筆畫繁雜的生字拆解其部件，以具體圖像作為記憶策略的橋

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樑，輔以學生較易記憶之口訣為原則，當學生的先備知識與新材料相互聯結，所習得 的內容才會有意義。

(三) 以精緻化記憶策略為編纂教材的基礎

所謂精緻化記憶策略，係利用各種學習方法將所學習訊息納入已習得的資訊中，

使其兩者做有意義的聯結，有助於日後記憶的提取（Ga

gné

亦是本研究意義化識字教學的特色之一。

綜合上述意義化識字教學策略的原則及特性可知，意義化識字教學策略正是融合 了六書中前四種造字規則，且在設計教材時考慮到學生的先備知識，並妥善運用精緻 化記憶策略引導學生有效的學習，上述依六書造字原理所舉的一些例子，也奠定了日 後各種識字教學法的根基，雖然中文識字教學法類別眾多，但也有些相近且重疊之 處，研究者羅列一些較常見的識字教學法分別一一作介紹。

參、 識字教學法

清人王筠的「教童子法」：「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。能識二千字，

乃可讀。」說明識字的重要性。然在《漢書藝文志》中記載：「古者八歲入小學，故 周官保氏掌養國子，教之六書：象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，造字之始 也」，這也說明了古代語文教學以識字為首要，其重要性由此可窺探一二（羅秋昭，

2004）。

學習障礙者的識字困難被認為和短期記憶及工作記憶的缺陷有關，且處理速度 緩慢、缺乏學習策略，導致長期記憶的儲存和提取也有困難（孟瑛如，1999），基本 的識字能力無疑是閱讀和書寫的根基，針對解碼認字有困難者，除了提供豐富的語

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言學習情境外，教師可進行直接且有系統的教學生解碼認字，並增強認字的流暢性 與自動化（邱上真，2002）。為改善學習障礙學生的學習困難，有效的識字法不斷地 推層出新，以下有關中文識字法，大致可分為以下幾類（王瓊珠、陳淑麗，2010；孟 瑛如，1999；黃沛榮，2006）：

一、 分散識字教學法

分散識字教學法是一種「字不離詞，詞不離句、句不離文」的識字法，其教學不 以純識字為主，而從課文中摘出句子，再由句子擷取出生詞，最後教導識字，此為 臺灣目前國小所採用的國語科教材普遍使用的教學法（孟瑛如，1999；萬雲英，

1991）。

分散式識字教學法的特點是在自然語言環境中識字學習，透過閱讀可加速對字 義的理解，且可激發兒童的興趣，在學習的過程中，立即可以使用詞彙進而達到識 字的效果（劉隆俊，2003；戴汝潛，1999）。且課本內容根據學生的生活經驗作背景 撰寫，未來若出現教過的字時，學生容易聯想到此字曾經出現所在的課文，對於相 近字較不容易混淆，且目標生字融於文意間上下文脈絡中，符合情境學習的精神（林 如美，2005）。

二、 集中識字教學法

集中識字教學法是將相近字集中在一起進行教學，培養學生字彙規則的意義訓 練，能有助於學生識字。根據分析統計常用字形，出現字頻率最高的獨體字，以象 形或看圖識字的方式學習。在學習獨體字時，依筆順及規則找出最常用的偏旁部 首，搭配在形聲字中的表意字元所表示的類屬意義，將形、音、義做配對進行集中識 字教學，因中文字之形聲字佔了 80%以上，除了有「象形表義」的組字原則外，更有 了表音的功能，同時兼具有形、音、義的特性（萬雲英，1991）。

集中識字教學的主要精神在於「集中精神、分散習作」，從閱讀中鞏固生字。中 國古代幾本著名啟蒙書籍如：「三字經」、「百家姓」、「千字文」等都屬於集中識 字教材，因為它們字數不多，但很少出現重複的生字，至今仍為著名且朗朗上口的 兒童讀物，奠定了集中識字教材的先驅（羅秋昭，1999）。臺灣目前對特殊學生的識 字教學則多採集中識字法，以系統化的方式教導識字，其優點在於能利用文字之間

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的形、音、義區辨，但缺點則是文字離開了文章環境後，容易造成學習者混淆，且 易流於單調的識字活動。

三、 部件識字教學法

所謂部件識字教學法就是透過漢字『部件』的結構，進行組織、整合的識字教學 法，是一種運用漢字造字規則，找出部件的屬性，部件廣義也包含部首，且部首表 意，學習者能很快速的利用部首的意思約略識字，減輕記憶量的負擔。「部件」為書 寫中文字的最小單位，小至筆畫，如「一」、「丿」、「、」、「丨」等；大至偏旁，

如「目」、「土」「田」、「艸」等，都是組成中文字的元素。分析「部件」是幫助 學生化整為零的方法，讓學生可以藉由部件的組合學習識字（黃沛榮，1996）。

趙家誌（2008）指出部件又分為：（一）形體：單部件（如：山、口）和複部件

（如：殳、香）、（二）意義：成字部件（如：日、月）和不成字部件（如：糸、冖）。

漢字字形的基本結構就是部件，大部分的漢字都是 214 個部件衍生而來。部件識字 策略如「吵」、「抄」、「炒」部件中都有「少」字，加上口就是要「吵」架了；用 手才能進行「抄」寫；加上火則是與「炒」菜有關，而部件「少」的發音與以上三個 字類似，將筆畫記憶轉變為組塊（chunk）記憶，以有系統的方式識字，使用部件作 為教學的單位，較不受制於文字的類別是否屬於圖畫性較強的字類，優點是能統整 各種字的形音義，可用在所有漢字的學習；缺點則是拆字過於分散，反而會有混淆 的情形，且該如何分析漢字的部件才適當？當部件為非完整的字時，如何命名使之 便於記憶則是一大學問。

四、 圖解識字教學法

圖解識字教學法是以圖像的方式呈現造字本義，可回溯到古人造字時六書中象 形、指事的造字原則，及原始圖形作為教學的媒材，介紹造字本義、字形的演變，

形聲字可用用形似圖，將相同部件、同形符或聲符的字聚集在一起，從中釐清彼此 的異同，使學習者盡速建立字族概念的一種方法（周碧香，2008）。

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五、 字族文識字教學法

字族文識字法乃是依據漢字規律，將一組具有相同「構形母體」、「音形相近」

的漢字，編成易讀易記的韻文體，做為教材進行教學。在編寫字族文時需先決定母 體字，利用母體字所衍生出來的新字造詞融入韻文中。如：「青」為母體字，帶出合 體字─清、情、晴、請、精、菁，再由這些衍生出的字構成韻文的一種識字教學法

（戴汝潛，1999）。

目前這種識字法常用於資源班的補救教學，羅秋昭（2004）利用字族文教學法編 纂「圭字歌」：

小娃娃，叫佳佳。

走到樹下看桂花。

突然蹦出小青蛙，

佳佳哭得哇哇哇。

詩歌中以「圭」為字根，延伸出「娃」、「佳」、「桂」、「蛙」、「佳」、「哇」

字，且利用同押「ㄚ」韻的短詩，更能增進學生的背誦，提高學生識字力。

六、 基本字帶字教學法

係指在字形近似的一組字（含形聲字）中，共同含有能夠獨立成字的部件，稱為 基本字，亦為組成字的核心字，將基本字加上不同的部首或偏旁後便可衍生一系列 的近似字。透過將基本字加偏旁、部首而學習到額外新的字，引導學生利用熟字來 記其他生字，在教學過程中，同時讓學生理解中文字的形義關係，進而建立形音義 的統一連結（郝嘉杰、戴汝潛，1997），主要教學目的為減輕學習者的負擔，達到舉 一反三的效果，此種方法對記憶力不佳的學生在記字能力上有所助益，但因字形相 近，缺乏客觀的界線，反而容易造成混淆。

基本字帶字包括「形聲字歸類」、「比較異同」、「加法識字」、「部首識字」、

「反義詞」等，王思婷（2006）整理舉例說明如下：

(一) 「形聲字歸類」：利用「青」帶入「情」、「晴」、「精」、「睛」等。

(二) 「比較異同」：比較「天」、「夫」、「牛」、「失」等細微形近字。

(三) 「加法識字」：先學「口」部，再帶出「吹」、「吃」、「喝」字。

(四) 「反義詞」：一起學習「大、小」、「長、短」等相反字。

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七、 字源識字教學法

根據六書的造字原理，透過中文字的本形來說明本意，並指導學習者瞭解文字 造字的源頭，以強化學習的效果。此方法多用於圖畫性較強的象形、指事與會意上，

以圖像化字形，酌加抽象的符號作為文字意義的代表，加強學習者記憶的教學方法。

（黃沛榮，2006），例如「甘」的本形為「 」，象徵人的口中吃著美味的食物，

因此引伸出有「甜美」之意。

字源識字教學的過程中，教師常展示圖像至文字的演化過程，學生會出現熱烈 討論圖片的來源，並做聯想與猜測，在教學互動過程中，進而提升了學生的學習動 機，並提高了學生的注意力，進而對文字的演化過程產生高度的興趣（巫玉文，

2006）。

八、 意義化識字教學法

利用漢字六書原理及文字本身形、音、義或記憶線索，設計有助於學生記憶漢 字的意義化教學內容，使生字不再只是死板生硬的塊狀符號，透過意義化的引導，

協助學生對於生字的記憶。例如：「愧」字的義義化教學內容為「心中有鬼，就會感 到慚愧」；「瞎」的意義化教學內容為「眼睛被害，就是瞎子了。」（胡永崇，2003）。

當中文字的部件賦予意義時，能有效的將抽象文字記住，熟悉造字原理後，也較不 易有錯別字的出現。

以上八類常見的識字教學法是研究者整理出較具特色的教學方法，本研究綜合 了上述幾種教學法，以課文內容為主衍生的新字，故屬於分散式識字教學，在目標 字的字形結構上找尋了漢字最根本的造字原理，與字源識字教學法、部件教學法較 為相關。研究者將目標字拆解成圖示部件方便學生記憶的方法與圖解識字教學有異曲 同工之妙，最後統整出一句話說明造字由來的口訣，使新字賦予意義的過程，為本研 究意義化識字教學的精神所在。

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第三節 學習障礙學生的類型與學習特徵

對許多兒童而言，學習障礙首次明顯出現學習失敗是進入小學時，常發生在國 語、數學或是其他學科上（張世彗，2006）。他們普遍在學習方面有注意力、記憶力、

理解力、推理能力、表達及知覺表達能力等有顯著的缺陷，但也因學習障礙者的異 質性極高，並非每一位學習障礙學生皆有以上能力的困難。根據研究指出，基礎閱讀 技巧和語言理解能力障礙者占全體學習障礙者人數的 80%（Moats & Lyon, 1993），

因此，為了解決學習障礙學生識字及閱讀歷程的瓶頸，本節就其類型及學習特徵兩 方面特徵分述如下。

壹、 學習障礙學生的類型

學習障礙學生雖然智力在正常以上，但在學習各方面能力仍普遍低落，目前學 習障礙的相關研究所採取的分類取向有兩種，分別為發展性障礙和學業性障礙：發展 性障礙係指知覺、記憶、注意力缺陷等發生問題，大部分的研究都是依據發展性障礙 的向度，來瞭解學習障礙的發生原因；而學業性障礙係因視聽覺或是缺乏注意力、

記憶力等因素，導致在語言與閱讀、書寫、拼字等學科能力有顯著學習困難，其特徵 較容易被發掘，尤其在國小培養基本能力的階段，其障礙最為明顯，此部分研究是 將焦點放在如何運用在教學策略及研發課程來解決學習障礙者的學習困難（曹光文、

韓福榮譯，2011）。

對於學障的分類眾說紛紜，Padget（1998）將學習障礙分為特殊語言缺陷（specific language impairment）、特殊閱讀障礙（specific reading disability）和特殊數學障礙

（specific math disability），他認為以上三種分類與學業有關，且符合美國聯邦及州 之學障定義，因此分為上述三類。

Kirk, Gallagher 與 Anastasiow（2000）根據近年來各領域學習障礙的研究結果，

將學習障礙區分為發展性與學業性學習障礙，可細分為以下三類（引自周台傑，

2000）：

1. 從神經心理與發展的觀點切入，假定生物遺傳、知覺－動作、視聽歷程、

記憶及注意力等缺陷是造成學生學業困難的原因。

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2. 以學科學習的角度，瞭解學生在學習過程中有哪些內容及歷程會出現問 題，進而影響在學業上的成績表現。

3. 從學生的社會適應及行為特徵，研究低自我概念、違抗性行為、低動機與 興趣等症狀，來探討學習障礙學生是否具有社交障礙。

Kirk, Gallagher 與 Anastasiow 學者的分類是由於生理發展性的障礙，在知覺、動 作、記憶和注意力等方面發生缺陷，因而對於各項學習無法有相當程度的學習成效，

學業上的表現與同年齡相較低落，導致產生較低的自我概念，對於與學習相關的事物 不感興趣，在人際互動上也產生困難，所衍生的問題層面是非常複雜的。

許天威（1986）將學習障礙廣義分為五大類：

1. 聽語能力異常：包含接收性語言異常與表達性語言障礙。

2. 閱讀能力異常：包含視覺性閱讀障礙與聽覺性閱讀障礙。

3. 書寫能力異常。

4. 運算能力異常。

5. 非語言之學習能力異常：包括圖畫、姿態、動作、空間關係、社會概念 等。

綜合以上，並非所有學業有問題的人都有學習障礙，但發展性的障礙確實會對於 學業性的障礙造成影響，有些個案雖會閱讀單字，但卻不會閱讀較長的文章，其因 眼球掃描動作雜亂無秩序，無法逐行閱讀導致跳行跳字，此為視知覺的缺陷；有些 語言發展遲緩的兒童，欲收錄的資訊在短期記憶中就遺忘了，自然造成學習上的困 難，此為聽知覺的缺陷；另外在注意力、記憶力等方面的缺陷，也會間接造成學習 障礙，上述統稱為發展性障礙，整體而言對學習上聽、說、讀、寫、算的基本能力 影響甚鉅，也會影響日後人格概念、非語文的學習能力和社會互動等，由此可見影響 力不容小覷。

研究者整理各界學者相關文獻，將學習障礙做有系統的分類（佘曉珍、黃裕惠 譯，2001；洪儷瑜，1995；曹光文、韓福榮譯，2011），如下圖 2：

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圖 2 學習障礙的類型

資料來源：曹光文、韓福榮譯（2011）。特殊教育概論，120 頁，臺北市：雙葉。

貳、 學習障礙的學習特徵

學習障礙者可能從很小的年紀即對個別音素處理出現困難，他們有明顯的音素 覺識（phonemic awareness）問題，即無法察覺字素與音素的對應關係（李俊仁、柯 華葳，2007），造成識字解碼上的困難，以致於在唸讀時無法將文句流暢表達，閱讀 的理解因而發生問題。陳美文（2002）將識字困難學生細分為單獨識字困難與讀寫字 困難，單純識字困難者雖抄寫能力不錯，但在聽寫和看注音寫國字的表現均低於 T 分數 40。呼應 1986 年 Gough 和 Tunmer 提出的「閱讀簡單觀點模式」（simple view of reading），利用一個簡單的公式：R（reading，閱讀）＝D（decoding，識字解碼）╳

C（linguistic comprehension，語言理解），說明人的認知資源有限，當在識字歷程耗 掉太多資源後，能處理閱讀理解的資源相對減少很多。綜合上述各研究，識字解碼

低自我概念 反抗行為 低動機與興趣

社交障礙 學習障礙

神經心理/發展性學習障礙

語言與閱讀 書寫 拼字 數學 執行功能

學業成就障礙 生物/基因異常

記憶異常 知覺動作異常

注意力異常 視知覺異常 聽知覺異常

記憶異常 注意力異常

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有困難的學生也可能會衍生出寫字、語法或語句的問題（引自王瓊珠、陳淑麗，

2010）。

學習障礙學生經常在最早期的書寫工作就已表現出困難了，包括字彙抄寫、字 體的比例、筆順問題等等，諸多學習障礙生在書寫語文及使用上有顯著的困難，對 書寫語文障礙者而言，書寫是一種工作量繁重、進度緩慢且錯誤百出的作業（楊坤 堂，2003）。國際讀寫字障礙學會（The International Dyslexia Association，簡稱 IDA）

與 美 國 兒 童 健 康 與 人 類 發 展 中 心 （ National Institute of Child Health & Human Development）於 2003 年共同提出定義為「讀寫障礙是起源於神經心理的一種特定的 學習障礙。特徵為識字的正確性及流暢度有困難，而且在拼字和解碼能力表現不 佳，這些困難主要是因為語言中語音聲韻成分的缺陷所導致，由於語音聲韻的缺陷 造成繼發性結果，這些結果可能包括閱讀理解困難和減少閱讀經驗，妨礙字彙量和 背景知識的增加。」（王瓊珠、洪儷瑜與陳長益，2005）

書寫障礙一直是隱藏在學習障礙中，是一項既獨特又顯著的亞型障礙。陳美文

（2002）研究發現「聽寫」得分與識字能力有高度相關，識字能力高者，聽寫的得分 相對也較高。以目前教育現況而言，在國小階段若書寫能力有困難，是很容易被觀察 出來的，也是在學習障礙類型中，占很重要的一個具體性指標。本研究為瞭解學習障 礙學生的學習特性和衍生出的學習相關問題，包括書寫、閱讀、算術等，甚至擴及至 語言、情緒、人際關係及生活適應上的困難，將文獻上學習障礙者常表現出的特徵 簡述歸納如下圖 3：

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圖 3 學習障礙學生常見的特徵

資料來源：洪儷瑜（1995）。學習障礙者教育，97 頁，臺北市：心理。

學習障礙者是一種高異質性的團體，在各方面表現的特徵整體而言有困難，研 究者分析學習障礙造成諸多障礙主要是起因於注意力缺乏的症狀，加上記憶力不 佳，且有視知覺、聽知覺的困難。在國小的認知學習階段，語言或學科即開始出現障 礙，基礎的識字或是算數等一旦出現困難，間接會影響到自我情緒與社會人際關 係，因而惡性循環，以下就學習障礙者在各方面常見的特徵逐一說明（洪儷瑜，

1995）：

學習障礙

語言表現方面

 接收困難

 處理困難



適應行為

 學校適應差

 生活適應差 認知能力

 視知覺能力缺陷

 聽知覺能力缺陷

 注意力缺陷

 記憶力缺陷

 後設認知能力缺陷

學業表現方面

 閱讀困難

 書寫困難

 數學困難

 其他學科的困難

社會情緒與行為

 能力方面的自我概念低

 外控傾向

 分心、固執、反應低

 內、外項行為問題

 受同儕排斥多、接納少

 非自我取向低、非語言 溝通理解能力差、社會 問題解決能力差