憐憫概念與情緒教育

此節主要結合憐憫概念與情緒教育，企欲探究情緒教育的原則與方針，首先 從情緒的類別和階層性著手；接著，從 Nussbaum 提出的方針：遊戲、角色扮演 與歷史、人文藝術和多元文化教育來討論；最後則從 Nussbaum 對於憐憫概念的 闡發，探討憐憫概念在教育上的啟示。

壹、情緒教育的原則與方針之一：情緒的類別與階層性

為了闡發憐憫情緒及其教育蘊義，有必要對情緒做進一步的探討，以下針對 情緒的類別和階層性進行討論。在對於情緒的分類之中，有從氣質性情緒與即發 性情緒的角度著手之分類法。氣質性情緒屬於深層的情緒，相較之下，即發性情 緒則處在表層，兩者的關係為，氣質性情緒是一種心靈架構，是感受、產生與經 驗某些即發性情緒的傾向（林建福，1999：132；2002：129-130）。從兩者的意 涵可窺知，氣質性情緒與品格相似，即發性情緒則較平常所指稱的「情緒」反應，

表示生理或心理當下即時發用的感受。（值得一提的是，研究者認為當即發性情 緒產生時，亦為氣質性情緒的體現。）Nussbaum 雖沒有提及氣質性與即發性情 緒作為情緒的分類，但她在進行情緒分類時提及背景性(background)情緒與情境 性(situational)情緒，以及概括性(general)情緒與具體性(concrete)情緒。「背景／情 境性」情緒和「概括／具體性」情緒，是兩項獨立的分類，但在實際的情緒經驗 中並不容易加以區分(UT: 67 -68)。兩種情緒分類方式可得出四種情緒類型，

Nussbaum 指出此四種情緒類型以複雜多元的方式交織在一塊(UT: 74)。概括性情 緒可能在背景性情緒和情境性情緒中出現，具體性情緒往往是情境性情緒，但也 可能潛伏在背景性情緒中(UT: 72-73)。

「背景／情境性」情緒的差別在於，背景性情緒顧名思義猶如背景一般，即 便沒有明確的事件發生讓人們意識到這些情緒的存在，仍是長久存在的情緒，譬 如，對於親友的愛、對死亡的恐懼等情緒便是背景性情緒(UT: 70)。情境性情緒

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則是在情境脈絡中產生的情緒(UT: 69)，所以背景性情緒較情境性情緒更持久，

可能有不同的情境性情緒發生在一項背景性情緒間之情形(UT: 69 註 69)。

Nussbaum 以母親逝世所感到的悲痛(grief)來闡明概括性情緒與具體性情緒，就概 括性情緒而言，判斷母親是一個與自我生命興榮具重要相關的人、判斷母親是一 個品行慷慨且溫暖的重要人物、判斷對每一個人而言母親是相當重要的，這些判 斷便屬於概括性情緒的判斷(UT: 68)。具體性情緒則強調 Nussbaum 母親的獨特 性，以及，Nussbaum 的母親在 Nussbaum 生命歷程中所具有的重要性(UT: 68)。

情境性情緒的產生通常需要背景性情緒結合明確的判斷，以對恐懼死亡這項 背景性情緒而論，在判斷自我的脆弱時，恐懼死亡的情緒便會變得鮮明(UT: 73)。

研究者認為從背景性情緒和情境性情緒的特性觀之，Nussbaum 所謂的背景性情 緒和情境性情緒猶如氣質性情緒和即發性情緒。這樣的分類在情緒教育上的啟發 及意義在於，提醒我們應致力於將愛、憐憫等正向積極的情緒培養為氣質性情緒，

讓這類情緒作為背景，使受教者在日常生活中即便產生恐懼、憤怒等情緒時也能 夠減緩負面情緒所造成的負面影響。

除了前述的分類外，根據 Max Sheler 對於情緒的觀察，他發現人類情緒生 命具有不同的深度和等級；簡言之，情緒具有階層性（林建福，1990：65；1999：

139）。Sheler 將人類情緒生命階層分為四個階層，分別為感官或感覺的情感／緒 (sensible feelings or feelings of sensation)、生命（體）情感／緒(feelings of the lived body and feelings of life)、純粹心理性情感／緒(pure psychic feelings)和精神性情 感／緒(spiritual feelings)（林建福，1990：66-68）：

首先，就感覺性情緒觀之，感覺性情緒是較傾向純粹的感官內容，像是一個 具有現時性的(actual)「點」，有時甚至缺乏意向性形式，所以最不受注意力所干 擾，但也最容易以意志力來控制。其次，生命（體）情緒則具有功能和意向性，

感覺性情緒僅侷限在生命體的特殊部分，但是，相較於感覺性情緒，生命（體）

情緒則是充斥、參與了整個生命體。生命（體）情緒具有生命體的意識，所以注

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意力可能干擾或破壞生命（體）情緒。復次，就心理情緒而論，Sheler 認為心理 情緒等同於自我(ego)，它不像生命（體）情緒仰賴生命軀體或是對生命軀體自 我的領受，而是依附於自我，所以自我的注意力會使得心理情緒完全消解。最後 一種情緒階層為精神性情緒，就 Sheler 的描述，所有的自我狀態在精神性情緒此 一階層消失了。精神性情緒「源發於精神性行動的來源，普及浸滲內外世界中所 給與的每一事物，形成絕對情緒」（林建福，1990：68），像是愛這類的情緒，Sheler 便將它歸屬於精神性情緒，舉凡極樂、絕望或是平靜(serenity)與心靈平和(peace of mind)等皆屬之。在精神性情緒的階層中，人們並不是感受到極樂、絕望、平和 的狀態，甚至沒有對自身的感受，而是完全是極樂、絕望或平和，換言之，精神 性情緒佔據整個人類存有。就此而言，精神性情緒是人格存有的道德價值相關物，

已然為一種形而上與宗教的自我情感，也因為如此，Sheler 認為這樣一種由人格 深處所發出的情緒超越了意志所能控制的範圍（林建福，1990：66-68）。準此，

較高階層的情緒可以超越低階情緒的發用（林建福，1999：140），換言之，培育 正向的高階層情緒便可以免於耽溺在低階的負向情緒中。譬如，當一個人的心境 和氣質是寧靜平和的狀態與懷恨在心的人相比，遇到令人憤怒的事件時，可想而 知充滿恨意的人其憤怒情緒的強度會更強，又或者平心靜氣的人，遭遇挫折往往 比處在絕望狀態中的人具有更高的挫折容忍力。

貳、情緒教育的原則與方針之二：遊戲、角色扮演與歷史的學習

在前述的討論中，不難窺見想像力對於憐憫情緒的重要性，然而，要如何培 養想像能力呢？Nussbaum 指出可以透過遊戲培養想像、體驗他人的能力，主要 是因為遊戲發生在人與人之間的互動，在當中人們可以封閉自我，也可以保持與 他人進一步發展的能力，所以人們成長的階段，遊戲發揮著偌大的作用(NP: 99)。

想像和體驗他人感受和處境的能力，是發展憐憫情緒的基礎。遊戲便提供了人們 能與他人自在生活能力的空間，因為遊戲過程中將易受傷害感與驚奇的事物相聯 結(NP: 101)，驚奇緩和了人與人互動時可能產生的易受傷害感。誠如 Winnicott

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將人與人之間的互動空間稱為「潛在空間」(potential space)，在潛在空間裡人們 能夠以比平時更為溫和且較不具威脅性的方式進行互動，移情和互惠(reciprocity) 自然而然地在此發生(引自 NP: 99-100)。

除了遊戲以外，角色扮演和歷史學習亦對憐憫情緒的陶冶有所助益。首先，

Nussbaum 指出角色扮演(role-playing)亦可以作為情緒教育的方針之一，她主張角 色扮演不僅能滋養同情情緒，也能鍛鍊邏輯思維能力，因為角色扮演要求受教者 嘗試跳脫固有的視角來看待人事物，亦藉著投入角色來體察該角色所擁有的情緒 (NP: 104)。Nussbaum 推崇 Socrates 倡導的自省能力和邏輯能力，並且認為蘇格 拉底式的自省對於民主是至關重要的(NP: 21)，她甚至引用 Tagore 的宣言表示一 個人若缺乏獨立思考的能力，無疑地是一種「心靈的慢性自殺」(NP: 54)，因為 缺乏自我省察能力使人輕易受到影響與宰制而隨波逐流，甚至會使得人際間缺乏 相互尊重的精神(NP: 50-51)；而邏輯能力的作用則可以洞察謬誤，免於人民僅因 領導者其演說的華麗詞藻便起而效尤(NP: 75)，所以 Nussbaum 倡導 Socrates 的自 省與邏輯能力。然而，Socrates 教學法因缺少情緒和想像力發展的空間受到 Amos Bronson Alcott 的批判(引自 NP: 62)，針對 Socrates 教學法之限制，Nussbaum 便 以 Tagore 所提出的「角色扮演」活動來弭補之。當角色扮演活動結合蘇格拉底 式的探問(Socrates questioning)和想像同理能力(NP: 72)，便能彌補 Socrates 教學 法的不足。此外，Nussbaum 也提及這樣的教學模式，需要以小班教學來進行，

提供充足的時間在課堂中對話，讓受教者跳脫固有思維模式嘗試理解他人的觀點 (NP: 63, 125)。

再者，前述 Rousseau 在分析 pitié 時主張人類的自愛在轉變為自私的交接口 時，若不讓人類的自愛轉變成自私，應從洞悉人性開始。為使 É mile 能洞察人性，

又不需於親身經歷中侵蝕自我的本心，Rousseau 點出歷史學習可產生的效用。他 認為受教者能透過歷史的學習達到洞悉人心的效果，因為歷史使人能以較為客觀 理性的視角對他人進行評析（李平漚譯，1989：329）。不僅 Rousseau 有此見解，

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Nussbaum 因循 John Dewey、Socrates 和 Tagore 等思想家的理念作為培育公民的 教育方針時，她亦讚揚 Dewey 的教育理念，主張培育世界公民的教育目的，於 課程設計上應廣泛且多樣，其中歷史學習便為其中之一(NP: 21, 86-87, 89-91, 93)。

針對歷史教學層面而言，Nussbaum 指出：其一，世界史與本國史並重，當受教 者對於世界歷史有一定程度的知識以後，方能協助受教者認知自己的國家在世界 上的定位，以掌握國家與國際的關係；其二，除政治與軍事史外，經濟史和社會 史的重要亦不容小覷，Nussbaum 認為經濟史和社會史比起政治軍事史更為貼近 人類生活，所以對於民主精神的追尋更富饒意義(NP: 85-86)；其三，培養受教者 收集評估歷史證據的技能，以探索和批判取代背誦的學習方式，來鑑別歷史陳述 的真偽(NP: 88-89)。

參、情緒教育的原則與方針之三：人文藝術與多元文化教育

在情緒教育的原則與方針之二，Nussbaum 指出兒童在遊戲過程中習得移情 和互惠，兒童成長後，Nussbaum 認為藝術便成為成人開展生活好奇心的方針之 一(NP: 101-102)。準此，Nussbaum 主張在教育上不能忽略遊戲和藝術所發揮的

在情緒教育的原則與方針之二，Nussbaum 指出兒童在遊戲過程中習得移情 和互惠，兒童成長後，Nussbaum 認為藝術便成為成人開展生活好奇心的方針之 一(NP: 101-102)。準此，Nussbaum 主張在教育上不能忽略遊戲和藝術所發揮的