第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一章 緒論
本章共分三節，第一節闡明本研究將計劃以 Martha Craven Nussbaum 的 compassion1概念為研究主題之動機及目的，兼敘研究步驟；第二節說明研究方法，
第三節為研究範圍與限制。
約莫 1980 年代「全球化」(globalization)日益受到學術界之重視（徐偉傑譯，
2000：2，59；陳其邁譯，2001：11），然而全球化所涉及的涵義與領域相當廣泛 至第三章第四節探討 Nussbaum compassion 及其相關概念，將針對 Nussbaum compassion 概念的 翻譯加以說明。
2 林建福（2002：67）指出，情緒是一組異質性現象，本研究採取此定義。針對 Nussbaum 對於 情緒的內涵，本研究於第三章第一、二節有相關討論。此外本研究將情緒、情感兩個概念設定為 相同的內涵，因其細微差異對於本研究的討論影響不大。原則上以情緒為主要用詞，但有些部分 涉及研究者閱讀書籍的原文，故不加以更動。
3 Beck 曾指出此點，且細膩地研討「全球化」(Globalisierung)、「全球主義」(Globalismus)與「全 球性」(Globalität)三個語詞。全球化是指「跨國者及其權利、機會、取向、認同和網絡的運作下，
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16）。Pedro Ortega Ruiz & Ramon Mìnguez (2001: 158)亦指出，全球化使得人們尋 求新的自我認同(new areas of identity)，諸如：人性(humanity)、世界公民或四海 一家(world citizenship or human family)等跨越民族國家之藩離的概念。而 Ruiz &
4 倫理（學）(ethics)一詞亦常與道德(morality)一詞交替使用（戚國雄譯／審定，2002：392-397）， 涵蓋從人類行為思想品格到行為和規範，兩者區分非本研究的關鍵範圍，故不特別加以劃分。除
5 Noddings(2010: 391)解釋因為關懷倫理既非植基於個體(individual)，亦非建基在集體(collective)，
而是源於「關係」(relation)。
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Mìnguez 的觀點亦道出全球在地化的思維。6
有鑑於此，從公民認同、人際關係與倫理道德面向剖析，可察覺 compassion 的功能及其重要性，本研究將 compassion 預設為一項關懷情感，除了關懷自我 亦關懷自我以外的他人，且如此的關懷不侷限於親友。
（二）全球化迫使個人與地方乘載其他人與其他地區的元素，在教育場域中亦如 是。Compassion 作為一項關懷他人的情感，或可消弭衝突與差異帶來的 傷害。
全球化使個人、地方社會與國家相互交織，因而 Roland Robertson 以「全球 在地化」(Glokalisierung)，解釋全球與地方的辯證邏輯（引自徐偉傑譯，2000：
63，66-67）。「全球化」是全球化也是地方化，含涉地方文化的交會、碰撞，因 而地方是全球的一個面向，個人生活的細微處正是全球化發生之處（孫治本譯，
1999：66-67；路國林譯，2004：215-216）。Anthony Giddens 亦鼓吹此觀點，強 調全球化非遙遠之事，而與個人生活極為密切相關（陳其邁譯，2001：16）。
Robertson 又以個體、國家社會、各社會組成的國際關係，以及對人類的普遍觀 點四項要素分析作為一體的全球場域(global field)，此四要素的互動延展出「個 人化」(individualization)、「國際化」(internationalization)、「社會（關係）化」
(societalization)與「人類普同化」(humanization)四個概念，7反映全球在地化之情
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形。從「個人化」和「人類普同化」觀之，個人是全球的縮影，因著全球化個人 不再附屬於任何群體，也無法僅以性別、種族、階級等單一範疇來劃分（引自徐 偉傑譯，2000：66-68）。另一方面，因為全球化模糊固有疆域，時空也不再對人 與人之間的聯繫產生限制，也因此人與人之間的交往跨越既有的藩籬，可想而知 紛至沓來的衝突與不相容情形。在教育場域中，教育工作者與學生們皆可能來自 不同國家地區、擁有不同文化，一個人也可能受到多元文化的涵養。研究者以為 compassion 若是一項對他人關懷的情緒，是一項能關切他人身心所受之苦，或可 解除此處因全球化所導致人際間的緊張關係。
（三）從全球風險角度檢視全球化，作為一項關懷他人之情感的 compassion 日 趨重要。首先，人們彼此間的互賴性加深，compassion 或可減緩信任瓦解 之動盪情形，維持社會穩定；再者，全球風險的掌握已超出國家和法令規 章所及之處，compassion 或可填補國家法令間隙。
Malcolm Waters 指出全球化兼具風險和信任兩面向，在某種程度全球化使得 人際間的聯繫更為緊密、依賴性增強，驅使個人必須將信任拓展到素昧平生者，
而每個人的信用和信任是社會得以運轉的基石（徐偉傑譯， 2000：100），
compassion 使人關懷他人擁有福祉與否，是故，藉由 compassion 影響每個人的 言行舉止，增益社會穩定。除信任外，風險在全球化脈絡下，亦佔有舉足輕重的 地位。
風險一詞發軔於 16 世紀航海時，隱含不確定性與冒險（陳其邁譯，2001：
26；路國林譯，2004：121）。風險具有普遍和均等化(equalize)的特性（特別在風 險擴大時），8對全球化產生推波助瀾之效（徐偉傑譯，2000：92，94；路國林譯，
2004：121，141），Ulrich Beck 與 Giddens 皆視「風險」為全球化重要的一環。
欲辨明風險概念，或可將它與危險相對照：風險有別於危險，風險透顯人們的決
8 因為首先風險無關於國界，再者無論人們的階級地位為何，皆會受到全球化風險的影響（徐偉 傑譯，2000：94）。
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策將導致「不可預見之後果的可預見性」，換言之，人們可策劃因應措施回應所 意識到的危機。相較之下，危險則無關人的決定和能力。風險是對於未來的想像 和預測，它使「未來」對「現在」產生影響（孫治本譯，1999：135；徐偉傑譯，
2000：93；陳其邁譯，2001：26；路國林譯，2004：122-123）。9接續，以（生 態）車諾比(Chernobyl)事件10來闡釋風險在此時代呈現的樣態。
9 Giddens 在《失控的世界》(Runaway World)也有相關的討論，他將風險概念區分為「外在風險」
(external risk)與「人為風險」(manufactured risk)，但他並未對兩者做出精準的定義，而是以對情 況描述來釐清兩者。前者，對風險的感受源自於外在，來自傳統或自然，以自然的風險為例，譬
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在全球化下事故的因果關係、肇事者的可責性、受害者的舉證甚至風險本身都難 全盤掌握。風險亦不再具地域性，轉而成為世界性、全球性。世界成了風險社會
（路國林譯，2004：126-131）。風險社會中，不僅事件變得錯綜複雜，無地域性 也削弱以疆界作為根基之一的民族國家所握有的權力。
風險社會使得國家、法律等均難掌控事故發生，更難防範於未然，然而，當 全球每個人都可能是風險的承擔者，卻未必是災難的肇事者時，倘使人們具有 compassion 便可以關懷受害者，若懷有憐憫之情，或許能使行為更趨良善。
二、貧富差距與社會不平等分工
行政院主計處（2012：44）〈國民所得統計摘要〉指出，2011 年臺灣前 20
％的平均家戶所得與後 20％者相差高達 6.17 倍，此數據揭露臺灣正壟罩在貧富 差距懸殊的情形之下。此現象從 2001 年開始，日益加深，迄今仍未有大幅改善。
從 2001 年開始至 2011 年的每一年，臺灣前 20％的平均家戶所得與後 20％均達 6 倍左右之差。12貧富差距不單是金錢多寡的經濟問題，底下含藏著權力不對稱、
資源不對等，甚至可能是基本權利的遺落(Ruiz & Mìnguez, 2001: 169)，或進一步 衍生其他問題。
〈2009 年台灣兒童人權城鄉差距報告〉剖析「都會」與「偏鄉」國小學童 在家庭、經濟、教育、休閒活動與心理狀況之差異，13便反映出貧富差距與資源 分配不均的情形。資料顯示約有兩成六的偏鄉學童因為經濟因素而無法參加才藝 班和補習班，近三成學生經常遲繳學費，甚至有人到家中討債的情形也約有兩成 比例（兒盟，142009：4）。以國際學生能力評量計畫(Program for International Student Assessment, PISA)的家庭學習資源量表的指標15判別臺灣學童學習資源充足與否，
12 資料取自，行政院主計處〈國民所得統計摘要〉「家庭所得按戶數五等分位之分配」： http://www.stat.gov.tw/public/data/dgbas03/bs4/nis93/ni.pdf
13「都會」與「偏鄉」界定乃參照「臺灣社會變遷基本調查計畫」和教育部所認定之偏遠國小的 定義（兒盟，2009：1）。
14 兒盟係指兒童福利聯盟文教基金會，本研究皆以「兒盟」稱之。
15 包含：家中有無書桌、安靜的念書空間、電腦、教學軟體、網路、計算機、字典、學校教科
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亦發現在偏鄉資源匱乏情形遠高於都會地區，申言之，偏鄉地區有六成的學童出 現學習資源不足的情形，有些居住在偏鄉的學生家中非但無安靜的讀書空間，連 讀書寫字的書桌也沒有（兒盟，2009：7-8）。準此，道出貧富差距、資源分配不 均與基本教育權利失衡的關聯。
倘若如法國學者 Pierre Bourdieu 所言「上層階級」與「高社經背景者」因著 資本（單就經濟資本的擁有，便可以轉換成文化與社會資本）的轉換，16不斷累 積再製階級優勢(Bourdieu, trans. 1986/2004: 15-16, 24-26)，如此一來，是否有斲 喪教育機會均等之嫌，悖離《教育基本法》所揭示的教育機會均等精神17。再者，
從總體經濟學角度觀之，亦可謂為一種經濟損失（蓋浙生，1982：94），當教育 資源無法有效配置，並非每位受教者均能享有合理的教育資源時，將是一種教育 資源的浪費。
Ruiz & Mìnguez (2001: 163-164, 166-167)認為不平等與貧窮並非「自然法則」
(laws of Nature)運作下的產物，亦非出於神的旨意而無法變更。如此資源配置不 對稱的情形，乃因歷史嬗遞時支配者與受支配者在生產和交換程序中所衍生而來 的不平等（如：第三世界中的軍隊、殺戮和磯荒等）。在《當代世界體系》(The Modern World-System)中，Immanuel Wallerstein 便以「世界體系」18的觀點重新 審視歷史，詮釋不同地區的經濟地位與角色如何砌成資本積累與歷史進程（路先 恆，1988：63，73）。在 Wallerstein 定義下的世界體系共有三種，分別為「世界
書共八項，不足六項者便有學習資源不足的情形（兒盟，2009：7-8）。
16 Bourdieu 指出，資本可經時間累積，並具有生產利益(profits)的潛能，不僅可自行再製也可轉 換成其它形式。資本有三種基本形式：（一）經濟資本，可直接轉換(convertible into)成金錢、經 由財產權的保障建構之；（二）文化資本，在特定情形下，可轉換成經濟資本，如教育認證 (educational qualification)；（三）社會資本，由社會義務(social obligations)形成，在特定情形下亦 可轉換成經濟資本(Bourdieu, trans. 1986/2004: 15-16, 24-26)。
17 如，《教育基本法》（2011）第四條便指出：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教
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帝國」、「世界經濟」與「社會主義世界政府」。19藉著 Wallerstein 綿密論證替 16 世紀以來資本主義世界體系的不平等尋獲歷史理由與印證（路先恆，1988：37，
73-74）。
透過 Wallerstein 的眼光，地區分成「核心」、「半邊陲」與「邊陲」(core, semi-periphery, and periphery)（郭方、劉新成、張文剛譯，1998c：222），它們是 從彼此的關係來辨別，20勞力控制模式亦為辨別指標之一。21因著不同的條件（包
透過 Wallerstein 的眼光，地區分成「核心」、「半邊陲」與「邊陲」(core, semi-periphery, and periphery)（郭方、劉新成、張文剛譯，1998c：222），它們是 從彼此的關係來辨別，20勞力控制模式亦為辨別指標之一。21因著不同的條件（包