壹、學習理論
一、學習之定義對於「學習」一詞的內涵，一般有兩種解釋。一是指使人的行為得以改善的 活動，例如：學習技能、學習科學文化知識、學習英雄模範事跡等等；另一是以 心理學的角度予以詮釋，即學習理論中所探討的學習。本研究所探討的方向，乃 以心理學界所研究的「學習理論」中的學習為主。
在學習理論中所講的學習，泛指有機體（人類及動物）因經驗而發生的行為 的變化。學習是有機體適應環境的手段，有機體為了生存與適應，必須不斷地改 變自己的行為，以完成學習過程所須達成的各項要求，以施良方（1998）對學習 的解釋，因研究方向的不同，大致可歸納為三類：
1.學習是指刺激－反應之間聯結的加強（行為主義）
2.學習是指認知結構的改變（認知學派）
3.學習是指自我概念的變化（人本主義）
所以談到學習時，有四個概念與學習的關係必須釐清：
1.本能與學習：
並非所有的行為變化都是學習的結果。有些與生具有的生命本能或行為 模式，並不能視為學習的結果。例如：蜜蜂告訴同伴哪兒有花可採蜜的方式。
2.成熟與學習
學習者在自身的成熟水平未到達某一最低限度之前，學習是不可能完成
的。例如：在兒童神經動作控制尚未發展成熟時，無論任何教學方式，都是 無法讓他們握筆寫字的。
3.學習與成績
學習是一種學習者內部變化的過程。學習本身是無法直接測量的，所能 測量的只是學習的結果。可惜的是，並非所有測量出來的學習成績皆能完全 反應出學習者的學習結果，仍須視當下有無顯示學習結果的動機而定。因 此，若以一個教學者而言，除了要指導學生學習之外，還要幫助和鼓勵學生 在最佳狀態下發揮自己的才能。
4.行為的暫時變化與相對持久的變化
學習是一種有機體比較持久的行為變化，暫時性的變化不一定是因學習 而起的。例如：運動員服用興奮劑來提高一時的成績，這就不屬於學習的範 圍。另外，學習者曾經有過的學習，並不能因為時間的推移發生學習遺忘後，
而去否認該學習的曾經存在。例如：不能因為一個人多年後忘記了如何解二 元一次方程式，而完全否認了他在中學時的學習。
綜合以上分析，學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比 較持久的變化。這些變化不是因為成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現 出外顯的行為。
二、學習理論的內容探討：
學習理論在於探討學習的行為，也是古今老師與學生所關注的重點，如何使 學生學習的效果更好，學習的速率更快，學得的成果更多，乃至於希望記憶的多，
忘的又慢又少等，都是教學者希望達到的目標，也是受教者最渴望的事情，想要 了解在職生進修之成效，這是不可或缺的基本知識。
Stark（1989）認為有刺激必有反應，曾以動物作試驗，並使用特定的動物及 狀況刺激，去了解刺激及反應強度的關係，他簡化了人的心理現象，否定人自己 的主觀意識，並且要用刺激－反應理論解釋所有的行為，包含情緒反應。他也是 行為主義心理學的奠基及代言人。他甚至說：只要給他一群無缺陷的嬰兒，將他
們放在設計的環境中，就可訓練成為任一類專家，無論嬰兒的種族、父母職業等 等。我個人覺得，當然不可否認動物與人類行為的類似性，畢竟人類也是動物的 一種，只是目前地球最聰明且會作大量思考與內省，並明顯與其他人及環境互動 且善用科技的動物。所以人類當然有像動物般學習的反應，但問題是人類思考與 學習的生物機制，乃牽涉大量心靈與環境、其他人的互動，遠遠非此簡單的生物 刺激反應學習理論所能解釋與涵蓋。並不是說這理論是錯的，只是人類的學習理 論，決不只是刺激－反應而已，也許這理論能涵蓋適用的比例並不高，也許尚需 考慮及大規模修正才較完備，而且心靈與情緒反應，絕非簡單的刺激－反應理論 所能解釋，因為人類的學習過程，牽涉許多心靈與情緒反應，而目前對於影響人 類大腦內的運作之生理機制，諸如：主宰歡喜、悲傷、憤怒、害怕、長短期記憶，
數學、理化、文學、藝術等所在的區塊，尚無法了解的很透徹。
建構主義（constructivism）以 Piaget 的認知學習理論為主（朱則剛，1996），
和Stark 不同的是 Piaget 認為以刺激－反應模式解釋學習，根本忽視個人的主體作 用，這是嚴重的錯誤,其理論認為能有效控制及認識下列人類的特質：1.認知驅力：
學生對求知的渴望；2.自我增強驅力：考試失敗的威脅及獲得地位及財富等的動 力；3.附屬驅力：學生為得到家長及老師的讚美而學習的需要，將十分有助於使學 生充滿學習的動機。
Bloom（1965）注重對學生學習過程的診斷，將教學目標分成知識、理解、應 用、分析、綜合與評鑑等 6 個層次，強調教學者應重視學生的學習情況，教師們 應重新組織教材，使學生易於吸收。
綜合以上討論，研究者歸納出下列應用學習理論的幾個重點：
1.就課程內容的設計上，要能易於吸收或具學習吸引力。
2.授課方式及教材運用需包含各種媒體，豐富多元。
3.教師和在職生在學習過程中保持互動及主動了解學習情況。
4.教師經常以鼓勵或引導方式面對學生之學習態度或學習成果。
5.教師與學生之間教學相長，學生能了解自我之學習有何不足或需加強之處。
以上這 5 個重點，可作為問卷中，對於調查在職生在學習過程中對於所就讀 系所所規畫之課程內容學習所抱持之認同態度，其認同度越高者，進修滿意度能 相對提高。
貳、學習動機
一、動機：「動機」的探討，多源自K. Lewin 的「場地論」，他認為每個個體存在的生命 空間中有許多因素交互作用，這些因素有的對個人產生正面影響，有的則有負面 影響，個體行為則會依這些勢力之強度、方向而改變（黃富順，1985），因此個體 行為的變化是在眾多勢力的強度和方向交互作用變化下的結果，故個體的行為動 機會受到自身職業、家庭狀況、年齡、居住地區、生理和心理需求、好奇心、焦 慮程度、興趣等因素之影響，呈現複雜及多變的狀態，在生命空間的各種勢力場 中，物質環境及行為結果是可以直接觀察到的，但是動機卻是不可捉摸、不易直 接測量的。唯有透過學習者外顯的學習活動行為來探求個體內在引發、指引和支 持學習之動機為何。
二、學習動機
「學習動機」(Learning motivation)的定義迄今仍相當分歧。Houle(1961)認為 人類之所以選擇某種行為或採取某種活動，均有其理由，即為動機；而動機既是 學習行為的動力，我們便可以藉著探索學習行為的動機，以瞭解個人為何願意犧 牲參加其他活動的機會，如休閒育樂等，而參加學習活動。學者們所以積極投入 動機之研究，乃是希望透過動機研究能夠發現，學習者參與及維持學習活動的原 動力。Schunk(1996)認為，動機是指激起某種行為的過程以及維持該目的的行為。
黃英忠（1993）認為學習動機乃維持學習者保有學習學習的意願和情緒的動力。
張春興（1998）則認為動機是引起個體活動，維持已引起的活動，並導致該一活 動朝向某一目標的內在歷程。李佩玲（2007）認為動機乃是驅使個體作某些行為，
動機除了個體的內在驅力，也受外在環境影響而產生學習的動力或達成目標的行
為，因此，引發個體產生行為的動幾可分為內在動機與外在動機。
表
2-1-1：國內外學者對學習動機定義彙整表
研究者 學習動機之定義Houle(1961) 人類學習行為的動力，驅使人類選擇或採取某種活動 Hoy與 Miskel
（1978）
動機是一種內在的狀況，可以刺激某一種行為的出現、引導該行為的方 向並且維持行為的持續性（引自林明地等譯，2003）。
Schunk(1996) 動機是指激起某種行為的過程以及維持該目的的行為 張春興（1998） 引導完成學習目標的內在過程
李佩玲（2007） 個體的學習動機同時受外在環境與內在驅動利之影響，可分為內在與外在 李淑君（2010） 學習動機是學學生在學習過程中的一種自覺、動能和積極的態度
資料來源：研究者自行整理
三、 成人學習與未成年者及老年學習之差異
學習者的個人背景不同，其學習動機、學習行為與可能遭遇困難及學習成效 亦不相同，以下分別論述成人學習者特質與未成年及老年學習者之差異。
（一）成人學習者特質與未成年學習者之差異
Little（1981）指出成人學習者的 6 個特性，作為成人教學的參考：
1. 成人的學習乃隨所處人生階段發展任務之需求而來，故不同的人生階段有 不同的學習需要。
2.立即的時間取向，強調實用性，較少理論性。
3.具有寬廣的經驗基礎，但對學習是阻力也可能為助力。
4.因為學習者俱為成年人，具有獨立的自我概念，能為自己的選擇負責。
5.隨著年齡的增長，逐漸的生理衰退。
6.身兼多重的社會角色。
成人學習專家Smith（1982）亦指出成人學習者 4 個重要特性：
1.成人對教育與學習有不同的認識與取向：成人具有確定的自我概念與多重的 選擇機會，能瞭解自己的學習需要，因而促使成人易於從事教育活動，
並從學習活動中受益。
2.成人具有獨特的經驗，故成人團體的異質性（heterogeneous）大於兒童。
此種經驗的獨特性成為學習型式的基礎，並且藉由自身經驗，作為學習新事 物的基礎，使成人自己可以引導學習。
此種經驗的獨特性成為學習型式的基礎，並且藉由自身經驗，作為學習新事 物的基礎，使成人自己可以引導學習。