圖書資訊從業人員研究所在職進修之學習動機與學習滿意度研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系圖書資訊學碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：陳昭珍博士. 圖書資訊從業人員研究所在職進修之學習動機與學習滿意度研究 The Study of In-Service MLIS Students’ Learning Motivation and Learning Satisfaction. 研究生：葉淑芬撰. 中華民國一百年七月.

(2) i.

(3) ii.

(4) 謝誌我要畢業了!此刻的感受很複雜說不出是什麼？但過去7年來的記憶一一湧現，這完成學業的過程真是漫長，人生的許多課題在此紛紛出現，我一度休學了3年，以為自己會死了完成學業的心，可是午夜夢回之際常潸然淚下，直到我鼓起勇氣去告訴老師我想完成論文，老師不但沒有趕我走，反而告訴我：「有機會完成的，只要有心」。特別感謝我的指導教授陳昭珍教授，總是給予我許多建議、關心、協助、支持還有鼓勵；感謝口委柯浩然教授對於大方向與小細節上的叮嚀，還提醒我研究假設的驗證要再思考，讓我更有方向性的思考與反省；感謝口委林呈潢教授提醒我對研究結果宜再深入思考，讓我茅塞頓開；感謝所上的所有老師、同學、助教及學校同事等的幫忙、加油與打氣；感謝父母及家人總是給我無限的關愛與支持；感謝世育能體諒我的忙碌，從入學到口試一直陪著我；還要對陪我寫論文的5歲女兒說：「謝謝！」，她總是提醒我該去寫功課了，儘管每隔3分鐘她總會一直找我講話讓我分心。要感謝的實在太多太多，但若沒有我敬愛的昭珍老師，我可能已經被退學了，是老師成就了我的學業和心願，無限感恩!老師帶給我的不僅是知識上的指導，還有道德與智慧的學習。. iii.

(5) 論文名稱：圖書資訊從業人員研究所在職進修之學習動機與學習滿意度研究校（院）系：國立師範大學社會教育學系圖書資訊學碩士學位在職專班研究生：葉淑芬指導教授：陳昭珍博士. 中文摘要本研究旨在探討圖書資訊從業人員參與研究所在職進修之學習動機與學習滿意之現況。本研究之研究工具為參考相關文獻所編制之結構式問卷，問卷內容包含基本背景資料表、學習動機資料以及學習滿意度量表。以國立台灣大學、國立台灣師範大學與國立交通大學等 3 所學校自 90 學年開始招收圖書資訊學「研究所碩士在職專班」之畢業學生為研究對象，共計發出 237 份，回收 120 份，回收率 51％；回收有效問卷 120 份，有效樣本回收率為 100％。所得問卷以 SPSS12.0 軟體，進行百分比、平均值、標準差、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、薛費式事後比較等統計分析。本研究之主要結論如下： 1. 圖書資訊從業人員參與圖書資訊碩士在職專班之學習動機之學習動機勾選次數由高至低依序為：求知動機、工作所需、對課程有興趣、機構吸引力、逃避或刺激、拓展社交人際、外界期望動機。 2.圖書資訊從業人員參與研究所在職進修之學習滿意度具備中上程度，各構面滿意度尤其在「人際互動」構面表現為最佳，其他依次為「教師教學」、「課程內容」、「行政支援」、「學習成效」與「學習環境」。 3.影響圖書資訊從業人員參與研究所在職進修之學習動機的因素為服務單位、性別、年齡、服務年資、婚姻狀態、職務、任職類別、大學教育背景、就讀系所。 4.影響成人在職進修學生學習滿意度的因素為為服務單位、性別、年齡、服務年資、婚姻狀態、職務、任職類別、大學教育背景、就讀系所。關鍵字：圖書資訊從業人員在職進修、學習動機、學習滿意度 i.

(6) 英文摘要 Title of Thesis：The Study of In-Service MLIS Students’ Learning Motivation and Learning Satisfaction. Name of Institute：Graduate Institute of Department of Adult Continuing Education, National Taiwan Normal university Pages：142 Graduation Time：2011/ July. Degree Conferred：Master. Student Name：Su-Feng Yeh Advisor Name：Zheo-Zhen,Chen, Ph. D Abstract： The study discussed in-service MLIS Students’ learning motivation and the learning. satisfaction. It also compared the learning satisfaction differences which due to the different background variables. In the end of this study, we proposed suggestions, which could serve as a valuable reference to the relative authorities. In order to fulfill the research propose, the study contained two research methods. They were literature analysis and questionnaires. First, we collected relative studies. We used the meaning, theory and level of learning motivation and learning satisfaction as the basic fundamental of the study. Second, based on the literature, examples , domestic and international measurements, we developd the「The survey of learners’ learning motivation and learning satisfacation degree in in-service MLIS Students」.The research tool employed here is a structural questionnaire based on the overseas and domestic researches. The structural questionnaire includes demographic data sheet, learning motivation and learning satisfaction scale. Participants were 120 from National Taiwan Normal University、National Taiwan University and National Chiao Tung University. There were 120 students in the valid samples of the questionnaire and the valid return was 100％. The data were processed by SPSS 12.0 with percentage, mean, standard ii.

(7) deviation, t-test, one way ANOVA, Scheffe post-hoc method and regression analysis. The major results of this study are described as follows: 1. The learning satisfaction of in-service MLIS Students is quite high, especially at the interpersonal interaction connotation. The interest in knowledge seeking is the most common factor affecting one’sintention of participating in in-service MLIS. 2.In-service MLIS Students were highly satisfied on the average.The learning motivation on learning interest. was the highest,and in turn were career and. interest of MLIS studies. The scores on external expectations was the lowest. 3. The background variables resulted in different learning motivation. 4. the background variables resulted in different degrees of learning satisfaction The influencing factors of in-service MLIS Students’ learning satisfaction include gender, age, career, marriage status, service years and school. Base on this study, we proposed seven suggestions to MLIS administrative authorities, in-service MLIS Students and following researchers for future studies.. Keywords：in-service MLIS Students, learning motivation, learning satisfaction. iii.

(8) 目錄. 中文摘要...................................................I 英文摘要..................................................II 目錄......................................................IV 表目錄....................................................VI 圖目錄....................................................IX 第壹章緒論................................................1 第一節研究背景 .......................................... 1 第二節研究動機 .......................................... 2 第三節研究目的 .......................................... 2 第四節研究問題 .......................................... 3 第五節研究方法 .......................................... 3 第六節研究範圍與限制 .................................... 4 第七節名詞解釋 .......................................... 5 第貳章文獻探討............................................7 第一節成人學習動機理論研究 .............................. 7. iv.

(9) 第二節學習滿意度之理論與研究 ........................... 22 第三節圖書資訊從業人員的專業繼續教育相關研究 ........... 33 第叁章研究設計與實施 .....................................45 第一節研究架構 ......................................... 45 第二節研究假設 ......................................... 46 第三節研究對象 ......................................... 47 第四節研究工具編製說明 ................................. 48 第五節統計分析 ......................................... 50 第肆章研究結果分析與討論 .................................52 第一節個人背景資料分析 ................................. 52 第二節學習動機調查分析 ................................ 59 第三節學習滿意度調查分析 .............................. 83 第伍章結論與建議........................................108 第一節研究發現 ........................................ 108 第二節研究結論 ........................................ 111 第三節研究建議 ........................................ 112 參考文獻.................................................115. v.

(10) 表目錄. 表 2-1-1：國內外學者對學習動機定義彙整表 ....................................... 11 表 2-1-2：成人參與學習相關理論一覽表 ............................................... 16 表 2-1-3：國內外學者對成人在職進修動機取向分類 ........................... 21 表 2-2-1：國內外學者對學習滿意度之定義彙整表 ............................... 31 表 2-2-2：國內外學者對學習滿意度構面之彙整表 ............................... 32 表 3-5-1： 90-99 年圖書資訊研究所在職專班畢業人數一覽表........... 47 表 4-1-1：受試者之服務單位狀況次數分配表 ....................................... 53 表 4-1-2：受試者之性別次數分配表 ....................................................... 53 表 4-1-3：受試者之年齡次數分配表 ....................................................... 54 表 4-1-4：受試者之服務年資次數分配表 ............................................... 54 表 4-1-5：受試者之婚姻狀況次數分配表 ............................................... 54 表 4-1-6：受試者之現任職務狀況次數分配表 ....................................... 55 表 4-1-7：受試者之現任職務內容狀況次數分配表 ............................... 55 表 4-1-8：受試者之大學教育背景次數分配表 ....................................... 56 表 4-1-9；受試者之就讀系所狀況次數分配表 ....................................... 56 表 4-1-10：受試者之修業時間次數分配表 ............................................. 57 表 4-2-1：受試者之學習動機次數分配表 ............................................... 60 vi.

(11) 表 4-2-2：受試者之服務單位狀況學習動機次數分配表....................... 61 表 4-2-3：受試者之性別狀況學習動機次數分配表 ............................... 62 表 4-2-4：受試者之年齡狀況學習動機次數分配表 ............................... 63 表 4-2-5：受試者之服務年資狀況學習動機次數分配表....................... 65 表 4-2-6：受試者之婚姻狀況學習動機次數分配表 ............................... 66 表 4-2-7：受試者之職務狀況學習動機次數分配表 ............................... 66 表 4-2-8：受試者之任職類別狀況學習動機次數分配表....................... 67 表 4-2-9：受試者之大學學科教育背景狀況學習動機次數分配表....... 68 表 4-2-10：受試者之就讀系所學習動機次數分配表............................. 69 表 4-2-11：受試者之修業時間狀況學習動機次數分配表 ..................... 70 表 4-2-12：受試者之求知動機與個人背景變項次數分配表................. 74 表 4-2-13：受試者之社交人際動機與個人背景變項次數分配表......... 75 表 4-2-14：受試者之外界期望動機與個人背景變項次數分配表......... 76 表 4-3-1：學習滿意度敘述統計、平均數、信度及相關係數表........... 84 表 4-3-2：學習滿意度敘述統計平均數、標準差 ................................... 84 表 4-3-3：學習滿意度現況分析—課程內容 ........................................... 85 表 4-3-4：學習滿意度現況分析—教師教學 ........................................... 86 表 4-3-5：學習滿意度現況分析—學習環境 ........................................... 87 表 4-3-6：學習滿意度現況分析—學習成效 ........................................... 88. vii.

(12) 表 4-3-7：學習滿意度現況分析—行政支援 ........................................... 89 表 4-3-8：學習滿意度現況分析—人際互動 ........................................... 89 表 4-4-1：學習滿意度敘述統計、平均數、標準差及相關係數一覽表 .............................................................................................................. 91 表 4-4-2：服務單位對學習滿意度各構面之變異數分析....................... 92 表 4-4-3：服務單位對滿意度各構面變異數分析之事後檢定............... 93 表 4-4-4：性別對學習滿意度各構面之平均數差異檢定....................... 94 表 4-4-5：年齡對學習滿意度各構面之變異數分析 ............................... 96 表 4-4-6：年齡對滿意度各構面變異數分析之事後檢定....................... 96 表 4-4-7：服務年資對學習滿意度各構面之變異數分析....................... 98 表 4-4-8：婚姻狀況對學習滿意度各構面之平均數差異檢定............... 99 表 4-4-9：職務對學習滿意度各構面之變異數分析 ............................. 100 表 4-4-10：職務對滿意度各構面變異數分析之事後檢定................... 100 表 4-4-11：任職類別對學習滿意度各構面之變異數分析 ................... 101 表 4-4-12：大學教育背景對學習滿意度各構面之變異數分析........... 102 表 4-4-13 大學教育背景對滿意度各構面變異數分析之事後檢定...... 103 表 4-4-14：就讀系所對學習滿意度各構面之變異數分析................... 104. viii.

(13) 圖目錄圖 1-1：本研究之研究架構 ........................................................................ 4 圖 2-1：傳染病流行模式 .......................................................................... 25 圖 1-2：維克瑞情報反饋模型.................................................................. 26 圖 2-3：後設認知歷程研究貢獻.............................................................. 30 圖 2-4：學習與生活關係示意圖.............................................................. 41 圖 3-1：本研究之研究架構 ...................................................................... 46. ix.

(14) x.

(15) 第壹章緒論. 第一節研究背景. 古曰『工欲善其事，必先利其器』，意思是說一個人要先將執行工作所需的知識或工具不斷的翻新或加強，保持最佳狀態，以便能將工作做到最好，達成工作目標或要求，就圖書資訊從業人員來說，『利』就是不斷的吸收新知，使自己的專業知識內容不斷的成長，這樣一來，用來服務讀者的『器』即指個人所能提供完善的資訊服務的專業知識的內涵。但因接收資訊的管道突然全面開放，圖書館的資訊獨占性弱化了，使得圖書資訊從業人員的工作環境及工作內容複雜度提高，過去在學校學習的技能無法應付現有的狀況，所以自民國 90 年開始，國內各圖書資訊相關系所，包括台灣大學、師範大學、交通大學及世新大學等紛紛開設圖書資訊學碩士在職專班，使得圖書資訊從業人員在較不影響工作之下可接受較有系統和授予正式學位的繼續教育，這些重新回到學校學習的人，平均年齡都在 30 歲以上，有著強烈動機的和某種程度的危機感，在這種強烈動機下，他們在這個管道中，不只是跟老師學，還跟同學學，他們學習的來源是很廣的，這是成人教育中，很重要的功能，如此特殊的學習環境使得研究者獲取了課程以外的滿足感。但時至民國 100 年，研究者發現，目前除師大圖資所在職專班已改為每兩年招收新生；台大圖資所及交通大學電機資訊研究所圖書資訊組在職專班皆已停招，這和研究者當年求學所見之榮景差異甚大，這樣的落差，形成研究圖書資訊從業人員參與圖書資訊研究所在職專班之學習動機及學習滿意度之背景。. 1.

(16) 第二節研究動機. 綜合而言，研究動機有二，詳述於下：一、學習經驗的改變：在職專班同學工作的機構性質差異甚大，多已投入職場多年，為何想重拾書本當學生呢？且為何選擇相較其他繼續教育活動而言，時間較長、費用較高、教育內容較難之研究所在職專班進修呢？此讓研究者對其學習動機產生研究興趣，期望透過本研究的調查分析來加以釐清。二、探究就讀不同學校的在職生其學習滿意度現況：各校圖書資訊在職專班所開設之課程內容、教學環境、師資、設備等不盡相同，對於參與其中學習的學生來說，其學習成效應有差異，若能應用調查研究，將這些在職進修學生之學習滿意度具體分析及說明，可提供辦學機構及未來有志進修者作為參考，此為本研究之動機之二。. 第三節研究目的. 本研究目的在探討國內三所圖書資訊學研究所碩士在職專班學生學習滿意程度，具體而言，本研究之研究目的如下：一、暸解圖書資訊從業人員參與圖書資訊研究所在職專班之學習動機及學習滿意度。二、分析不同背景變項之圖書資訊從業人員在學習動機的差異情形。三、分析不同背景變項之圖書資訊從業人員在學習滿意度各構面的差異情形。. 2.

(17) 第四節研究問題. 基於上述研究目的，本研究欲探討之研究問題以調查圖書資訊從業人員參與圖書資訊碩士在職專班之學習動機與學習滿意度之現況為主，本研究之研究問題如下：一、暸解圖書資訊從業人員參與圖書資訊碩士在職專班之學習動機現況及其不同背景變項之學習動機分布情況為何？二、暸解圖書資訊從業人員參與圖書資訊碩士在職專班學習滿意度之現況為何？三、分析不同個人背景變項之圖書資訊從業人員之學習滿意度是否具顯著差異？. 第五節研究方法. 以下列出本研究所使用之研究方法並予以簡述：一、文獻分析法：蒐集國內外相關議題的文獻，作為本研究之知識基礎與理論研究。二、問卷調查法：對國內三所圖書資訊學相關研究所碩士在職專班畢業學生進行學習動機及學習滿意度之問卷調查，並將問卷內容加以統計分析後，進行質化及量化分析，其問卷內容架構見圖 1-1：. 3.

(18) 背景變項. 學習動機. 服務機關性質. 求知. 學習滿意度. 性別. 工作所需. 課程內容. 年齡. 興趣. 教師教學. 服務年資. 外界期望. 學習環境. 婚姻狀況. 社交人際. 學習成效. 職務. 機構吸引力. 行政支援. 任職類別. 逃避或刺激. 人際互動. 大學教育背景就讀系所修業時間. 圖 1-1：本研究之研究架構. 第六節研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究以國立台灣大學、國立台灣師範大學與國立交通大學等 3 所學校陸續自 90 學年開始招收圖書資訊學「研究所碩士在職專班」之學生且已取得學位者為研究母體。因本研究主題之依變項為學習滿意度，顧及目前在學學生對於學習滿意度的感受程度相對較不深刻，因此，本研究係針對已取得碩士學位之在職進修學生為研究對象。抽取此三所學校為本研究對象之原因為：三所學校皆為國立學校，師資、設備、課程設計完備，是國內圖書資訊服務人員在職進修的主要管道。本研究旨在探討圖書資訊從業人員在從事在職進修碩士課程之學習動機與完成在職進修碩士課程後之學習滿意度現況，研究工具為「圖書資訊服務人員就讀在職進修碩士專班之學習動機與學習滿意度調查問卷」，影響在職學生學習滿意度的因素眾多，本研究僅就參與在職進修碩士專班課程之圖書資訊從業人員的學習 4.

(19) 動機與學習滿意度為主要探討之變項。. 二、研究限制： 1.參考資料之限制：本研究所蒐集閱讀之文獻資料以中、英文文獻為原則。 2.研究對象之限制：本研究基於經費、人力和時間限制，未能對全國碩士在職進修專班之學生進行全面性抽樣調查，只針對國立台灣大學圖、國立台灣師範大學與國立交通大學等 3 所學校做抽樣調查，因此所獲得之研究資料無法作為全國成人在職進修學生進修滿意度之現況。 3.研究變項之限制：本研究只針對圖書資訊服務人員就讀在職進修碩士專班學習動機與學習滿意度之相關進行研究，但影響學習滿意度之因素尚有許多未列入研究範圍。 4.研究工具之限制：本研究的問卷調查屬於自陳量表，採受試者對自我感覺的評量，受試者可能因限於個人主觀、評判標準之差異，以及學習者當時之個人情緒或是外界環境等不可控制之因素的影響，而顯得不客觀，故在問卷之調查結果應有測量誤差。. 第七節名詞解釋. 一、圖書資訊從業人員：根據 Arthur Andersen 顧問公司及 David. Skyrme. & Debra Amidon 之觀察，. 這些人員包括：科技專家、編目專家、檔案學家、資訊指導者、資訊科技偵查員、研究圖書館員、資訊加值服務分析師、知識編輯、知識守門員、知識代理人、圖書館員、知識資產管理人等。. 5.

(20) 二、在職進修：在職進修可視為職前教育的延伸，吳清基（1985）認為：在職進修是指在職人員定期的、有系統的、有計畫的、有目標導向、有特定時空界定的研習與職業所須之專業知能相關之教育活動。黃富順（1997）認為在職進修和專業繼續教育意義相似，皆是指個人在未離開工作崗位時所參加的教育或專業訓練活動，工作人員在已具備基本知能的基礎後，繼續參加與工作有關的學習活動。就此二觀點而言，專業繼續教育與在職進修的意義相當接近，主要的差異是在職進修的對象是泛指所有工作人員，專業繼續教育（continuing professional education）其性質雖亦屬於職業進修教育，但以實用為導向，其對象是在職的專業人員；其內容是專業行業的專門知識與技能；其方式包括了正規與非正規的教學型態。就上述的討論中，歸納本研究中對「研究所在職進修」定義為：「圖書資訊從業人員在任職後，為增進專業知能與技巧，參加與工作有關聯的學習活動，且以有計劃、有目標導向的、持續性的方式來參與學習，最終的目的為提昇個人專業知識、態度與技能，屬於學制內正規教育的一環，碩士在職專班含正規班、夜間班、假日班等，但不包括選讀學分班者及推廣教育中心所辦理的短期訓練班及教育機構辦理之研習課程。. 三、學習滿意度：滿意（ satisfaction）：滿意的意義：普萊斯（J.L. Price）認為「滿意是一個社會組織成員對其組織團體所產生的一種積極情意導向（ a positive affective orientation）的程度。」. 6.

(21) 第貳章文獻探討. 第一節成人學習動機理論研究. 壹、學習理論一、學習之定義對於「學習」一詞的內涵，一般有兩種解釋。一是指使人的行為得以改善的活動，例如：學習技能、學習科學文化知識、學習英雄模範事跡等等；另一是以心理學的角度予以詮釋，即學習理論中所探討的學習。本研究所探討的方向，乃以心理學界所研究的「學習理論」中的學習為主。在學習理論中所講的學習，泛指有機體（人類及動物）因經驗而發生的行為的變化。學習是有機體適應環境的手段，有機體為了生存與適應，必須不斷地改變自己的行為，以完成學習過程所須達成的各項要求，以施良方（1998）對學習的解釋，因研究方向的不同，大致可歸納為三類： 1.學習是指刺激－反應之間聯結的加強（行為主義） 2.學習是指認知結構的改變（認知學派） 3.學習是指自我概念的變化（人本主義）所以談到學習時，有四個概念與學習的關係必須釐清： 1.本能與學習：並非所有的行為變化都是學習的結果。有些與生具有的生命本能或行為模式，並不能視為學習的結果。例如：蜜蜂告訴同伴哪兒有花可採蜜的方式。 2.成熟與學習學習者在自身的成熟水平未到達某一最低限度之前，學習是不可能完成. 7.

(22) 的。例如：在兒童神經動作控制尚未發展成熟時，無論任何教學方式，都是無法讓他們握筆寫字的。 3.學習與成績學習是一種學習者內部變化的過程。學習本身是無法直接測量的，所能測量的只是學習的結果。可惜的是，並非所有測量出來的學習成績皆能完全反應出學習者的學習結果，仍須視當下有無顯示學習結果的動機而定。因此，若以一個教學者而言，除了要指導學生學習之外，還要幫助和鼓勵學生在最佳狀態下發揮自己的才能。 4.行為的暫時變化與相對持久的變化學習是一種有機體比較持久的行為變化，暫時性的變化不一定是因學習而起的。例如：運動員服用興奮劑來提高一時的成績，這就不屬於學習的範圍。另外，學習者曾經有過的學習，並不能因為時間的推移發生學習遺忘後，而去否認該學習的曾經存在。例如：不能因為一個人多年後忘記了如何解二元一次方程式，而完全否認了他在中學時的學習。綜合以上分析，學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因為成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為。二、學習理論的內容探討：學習理論在於探討學習的行為，也是古今老師與學生所關注的重點，如何使學生學習的效果更好，學習的速率更快，學得的成果更多，乃至於希望記憶的多，忘的又慢又少等，都是教學者希望達到的目標，也是受教者最渴望的事情，想要了解在職生進修之成效，這是不可或缺的基本知識。 Stark（1989）認為有刺激必有反應，曾以動物作試驗，並使用特定的動物及狀況刺激，去了解刺激及反應強度的關係，他簡化了人的心理現象，否定人自己的主觀意識，並且要用刺激－反應理論解釋所有的行為，包含情緒反應。他也是行為主義心理學的奠基及代言人。他甚至說：只要給他一群無缺陷的嬰兒，將他 8.

(23) 們放在設計的環境中，就可訓練成為任一類專家，無論嬰兒的種族、父母職業等等。我個人覺得，當然不可否認動物與人類行為的類似性，畢竟人類也是動物的一種，只是目前地球最聰明且會作大量思考與內省，並明顯與其他人及環境互動且善用科技的動物。所以人類當然有像動物般學習的反應，但問題是人類思考與學習的生物機制，乃牽涉大量心靈與環境、其他人的互動，遠遠非此簡單的生物刺激反應學習理論所能解釋與涵蓋。並不是說這理論是錯的，只是人類的學習理論，決不只是刺激－反應而已，也許這理論能涵蓋適用的比例並不高，也許尚需考慮及大規模修正才較完備，而且心靈與情緒反應，絕非簡單的刺激－反應理論所能解釋，因為人類的學習過程，牽涉許多心靈與情緒反應，而目前對於影響人類大腦內的運作之生理機制，諸如：主宰歡喜、悲傷、憤怒、害怕、長短期記憶，數學、理化、文學、藝術等所在的區塊，尚無法了解的很透徹。建構主義（constructivism）以 Piaget 的認知學習理論為主（朱則剛，1996），和 Stark 不同的是 Piaget 認為以刺激－反應模式解釋學習，根本忽視個人的主體作用，這是嚴重的錯誤,其理論認為能有效控制及認識下列人類的特質：1.認知驅力：學生對求知的渴望；2.自我增強驅力：考試失敗的威脅及獲得地位及財富等的動力；3.附屬驅力：學生為得到家長及老師的讚美而學習的需要，將十分有助於使學生充滿學習的動機。 Bloom（1965）注重對學生學習過程的診斷，將教學目標分成知識、理解、應用、分析、綜合與評鑑等 6 個層次，強調教學者應重視學生的學習情況，教師們應重新組織教材，使學生易於吸收。綜合以上討論，研究者歸納出下列應用學習理論的幾個重點： 1.就課程內容的設計上，要能易於吸收或具學習吸引力。 2.授課方式及教材運用需包含各種媒體，豐富多元。 3.教師和在職生在學習過程中保持互動及主動了解學習情況。 4.教師經常以鼓勵或引導方式面對學生之學習態度或學習成果。 5.教師與學生之間教學相長，學生能了解自我之學習有何不足或需加強之處。 9.

(24) 以上這 5 個重點，可作為問卷中，對於調查在職生在學習過程中對於所就讀系所所規畫之課程內容學習所抱持之認同態度，其認同度越高者，進修滿意度能相對提高。. 貳、學習動機一、動機：「動機」的探討，多源自 K. Lewin 的「場地論」，他認為每個個體存在的生命空間中有許多因素交互作用，這些因素有的對個人產生正面影響，有的則有負面影響，個體行為則會依這些勢力之強度、方向而改變（黃富順，1985），因此個體行為的變化是在眾多勢力的強度和方向交互作用變化下的結果，故個體的行為動機會受到自身職業、家庭狀況、年齡、居住地區、生理和心理需求、好奇心、焦慮程度、興趣等因素之影響，呈現複雜及多變的狀態，在生命空間的各種勢力場中，物質環境及行為結果是可以直接觀察到的，但是動機卻是不可捉摸、不易直接測量的。唯有透過學習者外顯的學習活動行為來探求個體內在引發、指引和支持學習之動機為何。二、學習動機「學習動機」(Learning. motivation)的定義迄今仍相當分歧。Houle(1961)認為. 人類之所以選擇某種行為或採取某種活動，均有其理由，即為動機；而動機既是學習行為的動力，我們便可以藉著探索學習行為的動機，以瞭解個人為何願意犧牲參加其他活動的機會，如休閒育樂等，而參加學習活動。學者們所以積極投入動機之研究，乃是希望透過動機研究能夠發現，學習者參與及維持學習活動的原動力。Schunk(1996)認為，動機是指激起某種行為的過程以及維持該目的的行為。黃英忠（1993）認為學習動機乃維持學習者保有學習學習的意願和情緒的動力。張春興（1998）則認為動機是引起個體活動，維持已引起的活動，並導致該一活動朝向某一目標的內在歷程。李佩玲（2007）認為動機乃是驅使個體作某些行為，動機除了個體的內在驅力，也受外在環境影響而產生學習的動力或達成目標的行. 10.

(25) 為，因此，引發個體產生行為的動幾可分為內在動機與外在動機。. 表 2-1-1：國內外學者對學習動機定義彙整表研究者. 學習動機之定義. Houle(1961). 人類學習行為的動力，驅使人類選擇或採取某種活動. Hoy與 Miskel. 動機是一種內在的狀況，可以刺激某一種行為的出現、引導該行為的方. （1978）. 向並且維持行為的持續性（引自林明地等譯，2003）。. Schunk(1996). 動機是指激起某種行為的過程以及維持該目的的行為. 張春興（1998）引導完成學習目標的內在過程李佩玲（2007）個體的學習動機同時受外在環境與內在驅動利之影響，可分為內在與外在李淑君（2010）學習動機是學學生在學習過程中的一種自覺、動能和積極的態度資料來源：研究者自行整理三、成人學習與未成年者及老年學習之差異學習者的個人背景不同，其學習動機、學習行為與可能遭遇困難及學習成效亦不相同，以下分別論述成人學習者特質與未成年及老年學習者之差異。（一）成人學習者特質與未成年學習者之差異 Little（1981）指出成人學習者的 6 個特性，作為成人教學的參考： 1. 成人的學習乃隨所處人生階段發展任務之需求而來，故不同的人生階段有不同的學習需要。 2.立即的時間取向，強調實用性，較少理論性。 3.具有寬廣的經驗基礎，但對學習是阻力也可能為助力。 4.因為學習者俱為成年人，具有獨立的自我概念，能為自己的選擇負責。 5.隨著年齡的增長，逐漸的生理衰退。 6.身兼多重的社會角色。. 11.

(26) 成人學習專家 Smith（1982）亦指出成人學習者 4 個重要特性： 1.成人對教育與學習有不同的認識與取向：成人具有確定的自我概念與多重的選擇機會，能瞭解自己的學習需要，因而促使成人易於從事教育活動，並從學習活動中受益。 2.成人具有獨特的經驗，故成人團體的異質性（heterogeneous）大於兒童。此種經驗的獨特性成為學習型式的基礎，並且藉由自身經驗，作為學習新事物的基礎，使成人自己可以引導學習。孫治民（2002）則從生理、心理、社會三方面切入，從而歸納出 7 點成人學習的特性： 1.具內發的學習動機，主動參與學習活動，學習效果往往也較單靠外在誘因為大且持久。 2.成人學習者因為多已任職中，因為工作場域的需要，故學習傾向「實用取向」的學習內容。 3.成人學習者具有豐富而多樣化的經驗，可能成為學習上的助力，也可能成為阻力。 4.具有自我導向的能力，會為自己的行為做抉擇與負責任，故在學習上，較為清楚自己的學習動機與目的。 5.具有豐富經驗，顯示出較強自尊心；但因為生理器官的老化，自覺學習上較未成年者為差，故自信心較低。 6.成人學習者背景異質性大，在學習過程中也可能彼此間可以產生交流與學習，對學習者可產生另類的助益，但在施教過程中，也應注意個別差異。 7.成人學習者反應速度較慢，如同 Cattell 所云，成人「流體智力」隨著年齡而逐漸流失，生理機能老化造成學習者反應速度較為緩慢，故學習要給予. 較多時間。. （二）成人學習者特質與老年學習者之差異台灣早在 1993 年已邁入「高齡化社會」1，高齡人口與日俱增，至 2010 年 1 12.

(27) 月底的統計數據，台灣 65 歲以上的人口已達 246.3 萬人，佔總人口數的 10.66％（行政院主計處， 2010a），我們從以下學者對於老人學習者的相關研究可說明老年學習者和成年者之差異，包括： 1.Boshier(1978)將其原來適用於成人的「教育參與量表」48 道題目中，刪除有關職業晉升的題目，成為 35 道題，對住在加拿大溫哥華地區 60 歲以上的高齡學習者進行研究，得到老年人參與教育活動的四個動機取向： (1)逃避 /刺激；(2)社會服務；(3)社會接觸；(4)認知興趣。 2.邱天助（2007）老人的閱讀習慣與公共圖書館閱讀需求之調查研究中指出推廣老人閱讀及學習之重要。 3.王百合（2009）高齡薪傳者與兒童之隔代間學習互動研究指出高齡化社會的來臨，運用高齡人力資源於教育領域有其可行性，「代間學習」即為實施途徑之一。 4.江怡婷（2010）福鄉農會松年大學學員之學習動機以「求知、興趣動機」最多。且在不同背景變項下，其學習動機皆以「求知、興趣動機」與「促進健康動機」為主，江怡婷提出:宜依據老學習者之性別、經濟狀況、健康狀況等，差異提供符合高齡者學習需求的課程，以因應學員的個別差異，如課程部分可規劃個別化、小組化等不同的教學方式。 5.祖靜萍(2005)、阮鵬宇(2007)的研究結果也皆以「求知」、「興趣」等動機為高齡者最高的學習動機，高齡者因持續參與學習活動的主因為接受新知，藉由自我追求新知的欲望，不斷地去探討新的事物、得到新的訊息、對身體健康有幫助的知識。簡而言之，老年者的學習動機和壯年人及未成年者幾乎相同，都是追求新知，但讓他們追求新知的目的並非來自工作需求，多是希望自己能多走出來，不要一直封閉著，老年人退休後一直待在家中不常參與外界的各類活動，老年人的身心會因此容易生病。然經由上述學習動機的研究可發現，不管是成年人、未成年或老年人其學習 13.

(28) 動機層面皆非僅單純某一動機層面，這是因為人類面對環境變遷和社會發展的刺激及生存需求皆可能隨時激發參與動機。四、成人參與學習相關理論動機來自個體需求，這是人類本身的能力之ㄧ，因此在學習動機的動力部份有許多學者提出關於引起學習之需求研究，以下進行相關研究之介紹：（一）Maslow「需求層次論」：人本主義心理學家 Maslow 於 1970 年修正提出「需求層次理論」，他認為人類的行為是由需求所引起的，並且可按其性質大分為兩個層次，屬於二分法，由低而高分為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、自尊需求、知的需求、美的需求以及自我實現的需求（引自張春興，2005）。在此需求層次理論中，認為只有在低層次需求獲得滿足後，高層次的需求才可能會產生，然而，其需求之順序並無法概括解釋於每一個體，且個體可能在同一時間有一種以上之需求。因此，每位成人在此發展過程中的需求可能有所異同，所以可能導致教學者無法準確的安排學習之情境與教材等等，而有效促進學生的學習滿意度。（二）Alderfer. ERG 生存、關係與成長理論：. Alderfer（1971）透過實驗證明應用激勵方式可有效激勵學習者學習；後 Alderfer 再於 2003 年提出不同於 Maslow 的動機二分法，認為成人參與學習的動機來自生存需求、外在環境需求與內在成長需求三部分的交互作用，三者之間並無高低之分。（三）R.Boshier 的一致模式： Boshier（1991）根據 Maslow 的動機理論和對參與者的分析研究，指出成人教育的參與者可分為兩類：匱乏動機者(Deficiency Motivation)和成長動機者(Growth Motivation)。成長動機者的參與學習活動在於「實現而非應付」，其行為來自於個體內在；但匱乏動機者參與活動則受到社會和環境的壓力所驅使，參與的行為是一種衡常作用(Homeostatic)，尋求改正匱乏和不平衡，或是為了滿足他人的要求、期望或作為達到某種目的之手段。 14.

(29) （四）H. Miller 勢力場分析論： H. Miller(1976)結合 Maslow 動機需求層次理論 and Lewin 場地論，認為成人參與學習活動的動機和其工作性質及收入相關，包括個人背景相關之需球：生存的需求、安全的需求、歸屬的需求、認同的需求、成就的需求以及自我實現的需求；社會變遷的因應需求：技術的變遷、強烈的地位需求。（五）P. Cross 連鎖反應模式： Cross(1981)認為影響參與學習活動的有關變項有其交互關係，不論是參與有組織的教育活動或從事自我導向的學習活動，均非單一的行動，而是一種連鎖反應的結果。參與行為為內在動機驅使依一定的次序向外發展。在他的模式中，自我評鑑是形成參與的起點，且與自我期望、生活轉換、機會或障礙、訊息和參與等要素的產生連續性交互影響，使人產生是否參與學習活動的意念。（六）黃富順成人參與繼續教育活動模式：黃富順（1985）結合 Maslow 的需求理論、Boshier 的一致模式、Harver 的期待價值模式以及 Cross 的連鎖反應模式等理論，強調成人從事學習活動乃受到內在心理及外在環境的影響，而產生學習需求，在選擇繼續教育的條件中以能提供有價值的學習課程、創造優良的教育環境為優先考量，如此在每次所參與學習活動中能克服障礙，增強其學習動機，進而再參與下次學習活動。以下，將學習動機之相關研究彙整如表 2-1-2：. 15.

(30) 表 2-1-2：成人參與學習相關理論一覽表研究者. 研究發現. Sternberg（1985）智力是可以改變的，個別誤差並非一成不變，鼓勵個體積極發展多方面的能力. Maslow（1971）認為人類的行為是由需求所引起的，並且可按其性質由低而高分為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、自尊需求、知的需求、美的需求以及自我實現的需求。 H . Miller (1976). 個人變項：個人變項：生存的需求、安全的需求、歸屬的需求、認同的需求、成就的需求以及自我實現的需求。社會變遷：技術的變遷、強烈的地位需求。. P. Cross(1982). 參與學習活動的相關變項及其間的交互作用是一種連鎖反應。. 黃富順（1985）成人從事學習活動乃受到內在心理及外在環境的影響，產生學習需求。 Rubenson (1991). 學習的可能性、個體當前的需求、完成學習的預期結果，階級結構、參照團體的價值. Boshier (1992). 匱乏成長動機、自我成長動機與環境間的變化呈一致性. 資料來源：研究者自行整理上述各研究雖各自提出成人參與學習的動機理論模式，試圖解釋參與學習的各種可能因素，然探究這些理論後，研究者認為各理論皆提出學習行為兼受個體內在驅力和外在環境影響並產生結果。五、引發成人學習動機因素類別相關研究引發成人參與學習活動之動機非常複雜，受到許多因素影響，研究此一主題之中、外學者因採用的研究方法不同，所得到的結論亦有差異。以下就學者對於成人學習動機因素分類分析整理說明如下：（一）Houle（1961）「三類型論」（Three-Way Typology）： Houle 於 1961 年針對芝加哥地區 22 位參與繼續教育課程的學習者進 16.

(31) 行深度晤談，以便瞭解其參與動機。依據晤談結果將學習者的動機分為三種類型，他強調各類型間並非互相區隔，而是彼此相關： 1.目標取向：係指利用學習做為達成某種目標的手段與工具，此目標在學習者的意識中是明確具體的。 2.活動取向：係指學習者主要著重於活動過程所獲得的意義，與學習活動的目的或教學內容無關。 3.學習取向：係指學習者將追求知識本身做為參與學習的主要理由。（二）Sheffield（1964）的「繼續學習取向指數」（Continuing Learning Orientation Index,CLOI） Sheffield 於 1964 年根據 Houle 的動機概念為基礎，設計出一份成人參與教育活動的理由量表，稱之為「繼續學習取向指數」，並以此測量 483 位美國成人教育參與者，以其所得資料彙出整五個取向，分別是： 1.學習取向：學習的目的在於追求知識。 2.個人目標取向：參與教育活動旨在達成特殊個人目標，如：工作升遷、特殊資格或文憑取得。 3.社會目標取向：參與教育活動旨在為社會提供服務或貢獻心力。 4.社交接觸取向：基於學習環境中的人際關係或社交接觸而參與，和活動. 內. 容或目的無關。 5.活動需要取向：基於活動中個人自省或內觀的意義而參與，即為參加而參加，與活動目標或內容無關。以上兩位學者之研究相同之處為「學習取向」，Sheffield 的「個人目標取向」與「社會目標取向」則可視為與 Houle 所提出的「目標取向」類似；「社交接觸取向」、「活動需要取向」則可視為 Houle 之「活動取向」的延伸。（三）Boshier（1971）的「教育參與量表」（Educational Paticipation Scale, EPS） Boshier 認為 Sheffield 的研究樣本同質性高，並未計算因素間的相關，也未檢驗項目的重測信度或避免反應性及社會期望性偏誤。因此，建立「教育參與量 17.

(32) 表」，在 1971 年於紐西蘭隨機抽取 12,191 位成人學習者施測，經因素分析得到六個動機取向： 1.社交接觸：以結交新朋友，達成友誼的需求為目的。 2.外界期望：以順應他人要求，實現權威人士的期望，或遵從權威人士的忠告為參與學習之動機。 3.社會服務：以了解教育問題，使本身進而具備解決教育問題與增進服務教育能力為參與動機。 4.職業進程：基於職業上的需要，求取工作升遷或加薪，獲取文憑資格，以求為職業升遷、發展為參與理由。 5.逃避或刺激：為逃避家庭或工作上的壓力，從參與學習活動中獲得短暫的休息。 6.認知興趣：以滿足求知欲、獲取新知、增進知能、充實自己等為參與理由。 Boshier 所提出六種成人參與教育動機取向，涵蓋的範圍及內容為目前研究上較為完整的，也為目前研究成人學習的主要參考取向。（四）黃富順（1985）的「成人參與繼續教育動機量表」黃富順參考 Boshier and Sheffield 的 CLOI、EPS 量表，並輔以實際成人學習者參與理由調查，對 1,859 名成人學生進行調查，發展出「成人參與繼續教育動機量表」。並得出與 EPS 雷同之六大取向： 1.求知興趣 2.職業進展 3.逃避或刺激 4.社會服務 5.外界期望 6.社交關係（五）林如萍（1991）的「參與在職進修動機量表」林如萍（1991）根據 EPS 量表，自行發展出「參與在職進修動機量表」。以 18.

(33) 862 位參與臺灣師範大學各類研究所暑期進修班的中等學校教師為研究對象，研究結果共發現出八個主要動機取向，分別為： 1.認知興趣 2.逃避/刺激 3.社交關係 4.同儕影響 5.他人影響 6.社會服務 7.職業進展 8.家庭影響（六）王素琴（1995）的「成人學生參與在職進修調查問卷」王素琴於 1995 年以自編之「成人學生參與在職進修調查問卷」，對於 903 位參與臺灣師範大學及高雄師範大學在職進修的中等學校教師進行研究，根據資料分析結果，共發現六個主要動機取向，分別為： 1.認知興趣 2.社交關係 3.職業進展 4.外界期望 5.逃避/刺激 6.社會服務因此，根據以上理論模式，本研究將學習動機分為內在動機，包括自我實現、追求知識等；外在動機則工作所需、辦學機構及課程、家人鼓勵等。（七）陳志樺（2002）的「成人學習者參與繼續教育動機量表」陳志樺（2002）修改黃富順年「成人參與繼續教育動機量表」為主要藍本，發展出「成人學習者參與繼續教育動機量表」，對國內高職進修學校、夜二專、夜二技等技職教育體系 2,743 位成人學習者進行調查，歸納 7 項成人動機取向： 19.

(34) 1.職業進展 2.自我發展 3.逃避或刺激 4.社會服務 5.外界期望 6.社交關係 7.求知興趣（八）施玉娟（2002）教師參與進修動機與學習成效關係調查問卷」之「參與進修動機量表」中列出 7 項，包括： 1.增進溝通 2.社交接觸 3.教育準備 4.職業進展 5.家庭親密度 6.社會刺激 7.認知興趣（九）江怡婷（2010）教師參與進修動機 1.興趣 2.促進身心健康 3.增進知識、補所學不足 4.交朋友 5.擴展生活領域 6.消磨、打發時間 7.學習內容豐富 8.順應潮流、跟得上別人 9.社會服務 20.

(35) 10.收費便宜 11.活動地點很近、方便 12. 學習機構口碑好 13. 指導員、家人、親友鼓勵 14.重新體驗學生生活綜合歸納國內外學者對成人在職進修動機取向研究結果顯示，成人參與學習活動之動機取向通常可得到 5 至 8 個因素，以求知興趣、職業進展、社交關係、外界期待、社會服務、逃避/刺激得到的次數最高，整理如下表：表 2-1-3：國內外學者對成人在職進修動機取向分類（以★表示研究取向）學習動機取向. 研究者求知. 社交人際. 社會服務. 外界期望. 活動取向. 機構吸引力. 逃避或刺激. 課程有興趣. 工作所需. Houle（1961）. ★. Sheffield（1964）. ★、. ★. ★. Boshier（1971）. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 黃富順（1985）. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 林如萍（1991）. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 王素琴（1995）. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 陳志樺（2002）. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 施玉娟（2002）. ★. ★. ★. ★. ★. 劉佳慧（2007）. ★. ★. ★. ★. ★. 賴秋惠（2005）. ★. ★. ★. ★. ★. 江怡婷（2010）. ★. ★. ★. ★. 林敬祥（2010）. ★. ★. ★. ★. 林靜宜（2010）. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 資料來源：研究者自行整理. 21. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 教育準備. 促進身心健康. ★. ★ ★ ★.

(36) （十）小結由上表可知成人學習動機之研究已累積頗豐富的研究成果，其中不少研究證實個人背景變項會影響參與學習動機，本研究彙整相關研究並就較符合本研究探討所需之研究結果，以作為問卷中學習動機取向之參考，共計 7 項，說明如下： 1.求知動機：增進知識，補所學之不足。 2.社交人際關係動機：拓展生活領域，多認識同道、朋友。 3.外界期望動機：家人、親友鼓勵。 4.機構吸引力動機：辦學機構口碑良好。 5.逃避或刺激動機：順應潮流，不落人後。 6.興趣：對研究所課程有興趣。 7.工作：工作所需或上司要求。. 第二節學習滿意度之理論與研究. 壹、學習滿意度的理論基礎 Aslanian and Bricknell（1980）針對美國 747 位參與成人教育活動的受測者進行電話訪談，發現 83％的成人會參與學習活動是因為生活遇到了重大改變，如職務升遷、婚姻或退休等，以圖書資訊從業人員而言，根據賴秋惠（2005）在圖書館員參與專業繼續教育之動機與學習障礙研究中，以追求專業成長，補充過去所學之不足為主，因此圖書資訊從業人員參與在職進修活動大多是出於自願的，但在職生要能樂於完成各系所學業並取得學位關鍵在於各系所所提供的學習活動內容必須具實用性與吸引力，也就是說要能滿足學習者的學習需求。近 10 年來根據教育部在 2006 年時所做的統計，國內辦理碩士在職專班的學校數從 51 上升到 76，辦理系所多達 695 所之多，學生人數亦近 5 萬人，約占該年國內所有碩士生的 30 ％，但其中不少成人從事繼續教育活動有中途輟學情況（黃富順，2000），當中原 22.

(37) 因除了在職生個人工作壓力、家庭壓力之外，各系所辦學的內容，將成為使學生持續學習動力之一，所以在職生對各辦學系所所提供學習活動的整體滿意度便可最為各系所辦學之參考。本研究關於學習滿意度之理論基礎之探究大分為兩類，包括研究在職生的內在改變之智力理論、影響學習滿意度高低之資訊傳播相似理論、調查在職生接受學習課程後對學習過程之後設認知理論來研擬本研究的問卷內容，並參考 Samuel Bowles 所提出的學習成效評估模式來擬定評估構面等，藉由以上理論之探討，使本研究之學習滿意度問卷內容兼具理論與實務之內涵。一、Sternberg（1982）智力理論（一）智力理論之內涵：人類承接人力資源的累積，經由學習過程後變成個人資本後，會使個體智力有所提升，增加對問題的理解程度、縮短解決問題的速度，提高解決問題的能力，個體的智力可以藉由學習而不斷成長，這也提供了一個支持力，關於「勤能補拙」的效用是存在的，並不是一個傳說，只要把握學習的機會，不管你是幾歲？不管你是不是比別人聰明？只要願意投入學習，一定能使自己的智力有所提升，這是參與在職進修的目標之二。（二）應用智力理論調查學習滿意度之理由：在職生藉由在職進修的過程而增進智力的程度因人而異，但若能應用下列原則，將有助於提升學習成效： 1.導正學習者學習態度：相信智力是可以不斷成長的、可塑造的、可掌握的，重視藉由學習過程的內容，來增長智力，能隨時保持教積極的學習態度。 2.以學習目標為導向，有效增強智力：以學習目標為導向，培養正確的學習認知，因為在學習的過程中，學習者可能會產生認知歷程上的變化，當學習者對於學習之課業內容產生問題或困難時，若能以學習目標為導向，指導解決學習問題的方法，可提高 23.

(38) 學習者對學習內容的認知程度，進而提高學習成效；反之若以成果目標為導向，講求學習結果必須帶來實質上的回饋，或是想藉由學習課程讓他人提高對自己的評價或社會地位，那麼這樣的學習者的成效滿意度便容易因為達不到其成果而降低。智力理論的內涵即支持內在學習動機的來源，相信持續學習可提升人類智，在個體完成某階段的學習後，可藉由檢測學習者在課程內容及學習成效之學習滿意度的高低，得知學習者在智力增進上是否具滿意程度。二、資訊傳播相似理論：可用以推論各校研究所在職專班所規劃之課程內容及教師教學上，以下將其理論分 3 個部份說明，包括其內涵、模式及應用原則：（一）內涵：在於討論個體對訊息的處理原則：此為一個有趣的且複雜的感覺的研究途徑，這是說當個體接收到感官的刺激時，同時會有許多不同的反應或想法出現，這樣的情形，其實在每個人的日常生活中，是經常發生的，因為訊息感覺系統下面有一個接受最低刺激量的界線，稱為下絕對閥，另外上面也有一個界線，即指忍耐的界線，又可稱為上絕對閥。另外還有差異閥，這是因為人類，生理構造、知識、需求上的差異，使個體間產生了對外在刺激感受度之差異，這樣看來，在職生是否也會因某些個人因素，如學科背景、工作年資、職務性質等因素的差異，使其在參與在職進修的過程中，雖然所接受的資訊相同，如某系所同學一起上「圖書館管理」課程，每一個學生對於的教室授課內容的處理過程會有一些差異；以師大及台大圖資所在職專班招生資格而言，皆限具圖書資訊學科背景或具相關工作經驗的人員報考，而交通大學則不限制，這當中的差異，我們也可從各校授課大綱中看出，那麼我們的疑問是：不同的學科背景會影響其學習成效嗎？參與在職進修學生的學科背景的差異，依資訊傳播相似理論的內容，會造成其學習成效滿意度的差異，本研究將藉由調查在職生的學科背景並與圖書資訊學科背景的學生相比較，進一步驗證這個理論內涵。 24.

(39) （二）資訊相似原則的傳播模式 1.傳染病流行模式：應用於將資訊的內容簡化成思想及知識的傳播上：＊模式：知識（病菌）. 教師（病人）. 課程內容（媒介）. 在職生（易感染者）. 圖 2-1：傳染病流行模式（研究者整理）＊理論基礎：教師及在職生之間須具有相同的學術背景、興趣，才能提高對課程內容或觀念的接收度，進一步產生共鳴，傳播資訊。 2.基本方程式：＊模式： KS（背景知識）＋ I（新資訊）＝K（S+I）（背景知識 + 新知識）＊理論基礎：資訊內容為某些符號文字的集合，沒有一定知識背景的讀者雖然可以得知這些符號，卻無法了解其符號或文字所說明的內容。換句話說，如果具備越豐富的專業知識，就能提高對資訊內容的吸收度，那麼，在直生對於授課內容或科目的接受度應有所不同，接受度或理解度越高，對於課程的成效滿意度亦會相對增加。 3.維克瑞情報反饋模型：＊模式：. S（知識源）. MS（原始文獻）. MR（二次文獻，資訊經處理後增加可用. 性）. I（特定主題資料）＋K1（使用者背景知識） 25. K2（使用者增加新知識）.

(40) 圖 1-2：維克瑞情報反饋模型（研究者整理） ◎S（知識源）：圖書資訊學。 ◎MS（原始文獻）：各校課程大綱。 ◎MR（二次文獻，資訊經處理後增加可用性）：實際授課科目，如統計學、資訊組織。 ◎I（特定主題資料）：授課科目內容，如資訊組織課程內容為編目學、目錄學、 Metadata。 ◎K1（在職生背景知識）：圖書資訊學系、資訊工程學系、資訊管理學系等。 ◎K2（在職生增加新知識）：在職生個人知識架構有所改變。此一傳遞的過程中，教師與學習者可能會產生三種反饋現象：＊產生反饋現象 A： K1 在職生學習到不適用的課程 I，只好回到 MR 課程大綱中其他未開課課程中的繼續選修其他課程。＊產生反饋現象 B：K2 產生新知識後，原有的課程內容無法滿足其新的資訊需求時，要求更新或改善課程大綱。＊產生反饋現象 C：K2 產生新知識後，撰寫成新文獻，變成新的知識源 S。（二）研究與利用相似的意義 1.加強與深化：研究相似現象，加速對課程或資訊內容的認識和學習。 2.延伸思考，舉一反三：運用相似原則進行比較、分類，有助於理解課程內容，產生新觀念。 3.整合其他學科間的相似處，使資訊科學的理論更加豐富及健全。綜合以上討論，研究者認為，參與圖書資訊學碩士在職專班學習的研究生之進修滿意度高低與其各校開設課程及在職生學科背景有關，各校應重視在職生之原有學科背景來規劃課程內容，有助於提升學生學習之滿意度，將逐漸降低 A 及 B 型反饋的效果，使 C 型反饋強度增加，故本研究亦將在職生之學習成效列於問 26.

(41) 卷內容中，以另闢非主觀意識之成效滿意度之調查。. 三、後設認知理論「後設認知」（meta cognition）一詞自從 1970 年代由史丹佛大學 Flavell 教授提出後，就引起學者相當廣泛的討論與研究。後設認知的概念對許多領域的學習都非常重要，使得各領域的學者紛紛探討後設認知的應用，其定義如下： 1.Flavell（1981）認為：後設認知是指一個人對自己認知的歷程、產品，或任何與此歷程、產品有關事物的知識（引自鍾聖校＜認知心理學＞）。 2.科斯塔 Costa 認為：後設認知是一種瞭解自己知道什麼及不知道什麼的能力。 3.梅耶 Mayer 認為：後設認知是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察。 4.張春興(民 80)認為：後設認知是對認知之認知，對思考之思考，亦即比原先所認知者高出一層的認識。綜合後設認知的定義主要是對認知的認知。如果認知涉及知覺、理解、記憶等，那麼後設認知便涉及思考一個人自己的知覺、理解、記憶等。綜合言之，後設認知理論及後設認知經驗是指個人從事學習活動後，所獲得之個人認知與情意的知覺經驗，可藉以提升個人解決問題的能力，吳清基（1985）認為：在職進修是在職人員定期的、有系統的、有計畫的、有目標導向、有特定時空界定的研習與職業所須之專業知能相關之教育活動，所以藉由探討後設認知理論，作為了解在職生在學習過程中個人的後設認知歷程之變化。舉例來說，認知是指吾人對「圖書資訊學」的知識，這是吾人知識結構的一個部分，而將這些知識加以組織、評估、分析、彙整及理解後，綜合起來寫出一篇有關於「圖書資訊學」的論文，這樣的能力和歷程，便稱為「後設認知」、「後設記憶」等。（二）後設認知的內涵（metacognitive knowledge）： Flavell（1970）是研究後設認知的權威，他提出後設認知包括三個方面的認知： 1.知人的知識：是認識自己，知道自己的優缺點，或資訊需求、問題的所在； 27.

(42) 了解環境，對於周圍人物的角色是否了解？ 2.知事的知識：對事務難易度、事理對錯的辨別能力。 3.知術的能力：有隨機應變，採取適當方法解決問題的能力，如資訊檢索技巧、語言能力等。（三）後設認知經驗（metacognitive experience）：後設認知經驗是指個人從事認知活動後，所獲得認知與情意的知覺經驗，一般而言，認知經驗會在個體形成問題之時，若是個體的知識經驗不足以解決問題時，則會謀求適當的認知策略，找出解決問題的方法及途徑，進而解決問題，得到一次成功的經驗，若不能解決問題，個體則得到一次失敗的經驗，不管是成功或失敗的經驗，皆有助於個體知識結構的成長。（四）後設認知技能（metacognitive skill）：指有助於認知策略得以成功執行的技術或能力，能隨時因應資訊環境的變化，及檢視與任何策略有關的結果，加以監控、評量、修正個體的認知活動或策略。（五）碩士在職進修對增強後設認知的能力的重要性 1.增強學習者後設認知能力，及評估資料內容的能力，有助於問題解決和學習策略的執行，在閱讀方面，將學習成績差及學習成績好的學生相比，會發現前者的後設認知經驗和知識不足後者。 2.應用後設認知歷程作為活動設計，可改善個體閱讀及理解的能力。 3.在學習策略中加入評估、反省、檢討及修正策略等後設認知技巧，可確保策略執行的有效性。 4.使學習策略和知識個體產生互動，而非直接只是資料與經驗的獲得，也就是說，個體面對問題的訊息後，能運用後設認知的能力，從解決問題的經驗中學習、思考、記憶、自我檢討，使個體能逐漸改善問題的處理過程，提高效能。（六）後設認知在調查學習滿意度上的應用 28.

(43) 後設認知的表現受到個人的記憶、理解、溝通及問題解決能力的影響，個體和個體之間，具有顯著的差異性，如平均而言，國中生解決問題的能力比國小學生高；智力或理解事物能力較高的人，學習成就較高；但後設認知的能力是可以改變的，個別誤差並非一成不變，應可透過下列方式來加強，鼓勵個體積極發展多方面的能力，因為後設認知能力的組成內涵，包括許多獨立的認知能力及文化因素，個體間的差異並非具絕對優勢。筆者參考科斯塔 Costa 提出的強化後設認知能力的策略，以作為問卷調查之問題參考： 1.對於課程規劃之理解：在任何學習活動開始之前，應詳細記下解決問題的範例、策略、步驟及原則，如同學於課堂上分享學習心得及思考歷程，有助於學習者計畫學習策略的內容，增加自我覺知的機會。 2.有意識的辨別學習滿意度，是說藉由本身的知識結構，作出正確的選擇和判斷。 3.以多重標準去衡量事物，學習者試著從不同角度思考問題，哪些是有益的？哪些是有害的？哪些是喜歡的？哪些是不喜歡的？可幫助學習者作出更好的決定。 4.角色扮演及模擬，受測者可經回想學習歷程，據以了解個人感受。正因後設認知的發展歷程因人而異，所以每一個構面的調查，代表一個行為，或是內在的思考運思，或是外在的可見行為，都是為了有效對所接收到的訊息作出適當回應，同時個體內在的所有認知元素會對進入個體的訊息作出判斷，後設認知的發展歷程及意義是調查在職進修成效滿意度認知層面的依據，包括：後設認知知識（metacognitive knowledge）及後設認知經驗（metacognitive experience）等，據以規劃適合之教育內容，舉例來說，研究生和大一新生的知識結構、經驗及學習策略等各不相同，當然其所需要的資訊內容亦不相同，可於規劃或更新碩士專業教育之前，參考研究所生其資訊需求內容，及對於學習的認知態度何在，將使課程規劃更為適切。研究者引認知心理學的理論來加以說明，因為認知心理學是人類處理訊息的 29.

(44) 科學，又可稱為「訊息處理心理學」，在職生在學習過程中的認知變化為： z. 認知的發展是階段性的，是不斷改變的。. z. 每個階段知識結構和內涵，代表一個實際存在的實體或能力。. z. 在此實體內具有某種獨特的知識結構。. z. 若有訊息進入時，即以不同的認識作用處理之，這裡的處理是指獲得、保存和使用等方式。. 綜合以上可知，廣義的認知心理學，泛指所有形式的認識作用，包括感覺、知覺、注意、推論、記憶、想像、預期、計畫、決定、問題解決及思想溝通等論題，將因學生參與的課程內容、教師教學技巧、環境設備、學習夥伴等而有所不同，故調查學習滿意度結果可作為各校在職專班規劃教育目標的參考，因為可提升學習者學習之效能。在職生的學習成效是否滿意？他們的學習行為是否有所助益於工作及生活？這類調查的結果有助於各校了解在職生最需要哪些類型資料或哪些主題的資料，畢竟各校規劃的課程和教學目標是為了滿足在職生學習的需求而存在的，可以下圖表示三者關係：. 【在職生】. 【本研究調查結果】. 【各系所】. 圖 2-3：後設認知歷程研究貢獻四、Samuel Bowles 投入-產出理論（input-output theory） Samuel Bowles 以教育經濟學之角度探討學生學習滿意度，此理論將學校視為一生產體系，以教育投入與教育產出衡量學校教育的品質與效益。此外，此理論將學校教育生產過程的投入因素與產出間的關係設定為教育生產函數，此函數主要在探討各種影響學生學習成就之因素，而影響辦理學校生產過程的投入因素，歸納後可區分為三類，分別為學校環境、家庭因素與學生個人因素等，說明如下： 1.學校環境：包含學校之教學環境、設備、師資素質、校園整體景觀、行政支援等。 2.家庭因素：包含婚姻狀況、職業、年資、所得收入等。 30.

(45) 3.學生因素：包含學習者本身的學習動機、學習能力等。在 Samuel Bowles 教育投入－產出群因互動模式中，其中教育投入的要素主要包含教師的時間、學生的時間、教育所支付的土地、建築、設備、書籍、文具等等；教育產出主要包含學生知識與技能的獲得、品德的陶冶、人際關係的互動等等。. 貳、學習滿意度之定義與構面研究一、學習滿意度之定義. 表 2-2-1：國內外學者對學習滿意度之定義彙整表研究者 Tough（1979）. 學習滿意度之定義學生對學習活動產生高興的感覺或積極的態度是「滿意」，不高興的感覺或消極的態度是「不滿意」。學習滿意度可用來解釋學習者參與學習. Flammger （1991）黃英忠(2002). 活動的動機和結果。學習滿意度為需求與需要的應驗，完滿的愉悅及滿足的感覺。學習滿意度係指學生對學習活動的感覺或態度。. 資料來源：研究者自行整理二、學習滿意度構面研究以學習滿意度為研究主題的相關研究甚多，但各學者之研究對象與主題各有差異，因此關於學習滿意度之構面亦有異同之處，研究者將相關研究之學習滿意度構面整理如表 2-2-2：. 31.

(46) 表 2-2-2：國內外學者對學習滿意度構面之彙整表研究者. 論文名稱. 構面. 黃英忠學習資源品質、學習滿意度與課程內容、行政支援、學習成效、人際互（2002）學習後回饋傾向之相關性研動究許瑋真（2009）劉淑美（2009）江怡婷（2010）. 林敬祥（2010）沈瑞婷（2010）. 成人在職進修學生社會支持、工作課程內容、教師教學、行政支援、學習環境、壓力與學習滿意度關係之研究學習成效、人際互動. 澎湖縣新移民女性成人教育需求及其學習滿意度之研究. 行政支援、學習環境、教學方法、課程內容、課程設計. 農會辦理松年大學高齡者之學習動機及學習滿意度研究-以幸福鄉農會為例. 課程內容、教師教學、行政支援、學習成效、學習環境、人際關係. 教師參與在職進修動機與學習成效之關係. 學習、行為、反應、成果. 台北縣K-12數位學校教師進修網路課程學習滿意度與學習績效之研究. 教師教學，人際互動、課程教材、評量方式、學習平台. 資料來源：研究者自行整理本研究參考各學者所研究的構面再輔以 Kirkpatrick（1994）所提出之四層次訓練成效評估模型為基礎，針對訓練成效的反應（課程滿意度）、學習（團隊知識）及行為（團隊行為）三層次來進行評估，共分成 6 個構面，以驗證 Kirkpatrick 所提出之模型，說明如下： 1.課程內容：係指學習者對於對於課程的安排，教師選用的教材等的滿意程度。 2.教師教學：係指學習者對學教學者的學識內涵、專業知能、教學方式、授課 32.

(47) 態度等滿意程度之看法。 3.學習環境：係指學習者對學習環境中的地點、空間、軟硬體設備、整體學習氣氛等滿意程度之看法。 4.學習成效：係指學習者本身對於自己在學習過程中或學習過程後，在整體工作上、生活上、知能上等滿意程度之看法。 5.行政支援：係指學習者對於就讀學校之行政人員之服務態度與效率、對於學習者反映意見的重視程度之看法。 6.人際互動：係指學習者與同學之間的相處情況，包括在學期間的聯繫與互動情況等。. 第三節圖書資訊從業人員的專業繼續教育相關研究. 壹、探討圖書資訊從業人員專業知能一、專業之意涵「專業」是什麼？專業是近代新興的觀念和名詞，工業革命以前，沒有「專業」的觀念，但存在專業的工作，或稱為技術性的工作，如羅馬帝國的醫生、文藝復興時代的建築師、裁縫師等，人力資源的發展史，是人類文明進化史，人類透過文字的記載、語言的傳遞，從舊石器時代的鑽木取火的原始技術到現代的科技進步，都是專業知識及資源發展的累積成果，尤其是自工業革命後專業知識的發展更是人類存在地球 50 萬年以來，最快速發展年代。專業的特色包含：具有典範性的職業、有社會地位或聲望的，如醫生、律師、大學教授等，從業人員擁有高收入，工作判斷有自主性，並受到社會大眾的尊重。二、圖書資訊從業人員應具備之專業知能探討 1982 年約翰.奈斯比在其著作『大趨勢』中，首要提到美國當時正從產業社會轉型成資訊社會，並指出圖書館管理員，是具備專門技術人才，提供的是資訊勞 33.

(48) 力，以處理資訊本身為工作內容。「Encyclopedia of Sociology」一書中指出，某些行業屬於半專業如：藥技師、學校教師、護士與圖書館員，這些人員展現上述的專業特性，卻未獲得專業地位，主要是因為未能向社會大眾展現專家的獨特性而缺乏聲望，其技術不具有獨占性。這樣的情形，從近兩年來陸續通過的各級圖書館設立及營運基準中可得到印證。就圖書資訊學專業知能（Professional Competencies ）定義部分，引「圖書館學和資訊科學教育的新方向」一書裡，Griffiths 和 King 曾經指出，「知能」 (competencies)包括三個層面：知識(knowledge)、技能(skills)和態度(attitudes)。 1983 年時，美國印第安那大學圖書館學與資訊科學研究所的所長 Herbert White 特別指出「基本知能」應該區分為二：一是圖書館學校應該灌輸，一是從工作中學習。王梅玲（2000）之研究：專業知能依其內容可分為專業知識（Professional Knowledge）、專業技能（Professional Skills）及專業態度（Professional Attitude），專業知能的養成係經由專業（Professional Education）及專業訓練（Professional Training ），培養專業人員所需知工作知能，具體而言是指從專業學校或機構接受專業教育，而使學習者的專業得以保存、累積、傳播、與擴展其經驗，並保證該專業不斷的適合社會目的與配合社會所需。王梅玲（2007）針對網路時代對圖書資訊從業人員所帶來之衝擊，利用慧疊法調並彙整 29 位專家之意見，歸納出 35 種專業能力，包括：編目與後設資料之應用、資料庫管理、資訊系統之停估與應用、圖書館學理論與實務、外語能力、學科專長、寫作與口語表達、策略規劃、圖書館管理等。我國中國圖書館學會於民國 91 年亦訂有我國圖書館員專業倫理守則定義：「館員提供圖書資訊服務應依據民主及專業理念為之，以善盡社會責任，民主之內涵包括自由、平等及中立等三大原則，至社會責任則包括文化傳承、教育推廣及資訊素養之培養，為確保服務品質，館員並應以熱忱、效率及自我成長方 34.