學生事務中階主管之專業發展

本節說明大學校院學務中階主管的專業發展內涵與相關概念。第一部分探討 專業的意義為何；第二部分探討專業發展內涵；第三部分則探討專業發展的途 徑、計畫及課程。

壹、專業的意義

到底「專業」為何？「專業」是否具有其條件和特性？在討論學務人員的專 業發展之前，實有必要對「專業」一詞做深入了解與探討。

依據韋伯大辭典的定義，「專業」是指一個職業需要進階（advanced）的教 育與訓練，以及牽涉到知性的技能，例如醫學、法律、神學、機械、教學等（張 雪梅，2003）。一般說來，「專業」係指「專門的職業」，亦即「具有高度的專門 知能以及其他特性而有別於普通職業或行業而言」（陳奎熹，1993）。此定義特別 強調專門職業之所需知能有別於其他職業之比較。

呂錘卿（2000）指出，專業是來自於社會分工與行業分化的結果。而每一種 職業因其性質、特徵之不同，因而都有其特殊知識、技能、態度與規範，也因此 該工作或行業被視為一種專業，如醫師、律師教師等都是一種專業。此定義乃以 工作間不同的性質而認定。

專業是指從業者具有卓越的知識與專業的能力，他們對於知識和能力的運 用，關係著別人的生死或利害。所以專業的意義，一方面只精湛的學識和卓越的 能力；另一方面是指服務和貢獻（張瓊瑩，1996）

另外，陳翠娟（2002）收集學者專家對專業的看法，並列舉出「專業」的內 涵為：一、專業是一種專門知能；二、專業是一種自主專門的行業；三、專業是 一類經過篩選、培訓、實習與考試的職業人員；四、專業是一類經培訓並不斷專 業進修的職業人員；五、專業具有一定的規準。

國內外許多學者，對於具備「專業」的工作所必須具有的條件以及特徵，也

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期進修」層面，換句話說，「長期進修」應為高度專業化工作之重要的一個環節。

而專業人員的長期進修，自應包含知識技能的再精進；自主權力的提升與保障；

倫理規範的訂立與遵守；專業服務品質的提升；專業精神、態度素養的展現等項 目。然而，深究長期進修而言，其意乃指，為達到職務上所必須達到之特定目標，

針對己身知能之不足處，利用某些教育學程或課程，增進個人某方面之知能而言。

然則，若以其進修時程來看，「長期進修」乃是因應既有之目的，而進行短 期之學習進修，其常常導因於組織發展之需求狀況而定；而「專業發展」則是屬 於長期的、持續不斷的學習成長與精進，除了因應組織發展之需求外，更大的部 分是由於專業領域之知能不斷變遷進步，個人對於專業知能發展之需求而言，除 了較側重學習進修的延展性、循環性外，更與個人之生涯發展規劃息息相關。

貳、專業發展的內涵

一、專業發展定義

談到「專業發展」的定義，國內許多文獻中常出現許多類似的概念，但僅止 於校長專業發展與教師專業發展兩種角色之研究為數眾多，至於本論文所要論述 的學務中階主管專業發展，綜觀國內相關之研究，卻是相當缺乏。

再者，專業發展與專業成長兩者的概念極微相近，也最為被廣為使用在描述 教育人員，透過持續不斷的學習與進修，提升其專業知能、專業態度素養，以取 得社會大眾及專業領域組織團體的認可與肯定。但國內學者對於此兩詞的使用有 的學者認為兩者的意義是相似的，但有的則否，以下即針對此作探討。

羅清水(1999）指出，「專業發展」（professional development）涉及「專業成 長」（professional growth）、「在職進修」（in-service education）等相關概念。「專 業發展」較偏重於自我的層面，廣義的觀之，則包括職前及在職的發展；而就內 容而言，不僅指專業知識技能的獲得，還含括了學校專業文化的反省。另外，「在 職進修」係指能導致成長及教學改進的活動而言，其中正式及非正式的所有活動

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均包括在內。而廣義的來說，專業成長是多面向與多層次的發展，牽涉到「人力 資源發展」的範疇。

謝水南（1993）表示專業成長亦即專業發展與專業的精進，也就是從業人員 在職業生涯中，有計畫有系統的在職進修，所以在性質上是一種延續教育。林志 成（2001）專業發展不僅是知能不足的補充，而且是有目的、高度互動的、被認 可的、持續的專業成長系統歷程。而學者張清濱（1997）言道，專業成長與專業 發展長交互使用，專業發展可分為許多階段，成長至某一階段，又進入另一個階 段。

另外，亦有部分學者持不同的看法。如前教育部長曾志朗（2001）即從不同 觀點闡述，認為教育專業是很難「被發展」的。如以教師而言，教育行政單位雖 可提供很多在職進修的機會，但更重要的是教師本身的自覺，以及教師要有主觀 的意願，決心成為自發的學習研究者，教育專業才能有效的持續發展。

林松柏（2004）指出，事實上若將「成長」與「發展」嚴格區分，則「發展」

帶有透過人為的力量和努力，去驅使、推動、提升、促進改進等之意涵；而「成 長」，則有偏向自然而然生長與發展之意。因此，「專業發展」意義並非和「專業 成長」完全相符。「專業發展」的概念較為簡潔明確，而「專業成長」則含括較 多持續不斷成長、生長與改善之動態性與積極性，且更注重於個人的主動意向。

最後，亦有研究者將「在職進修」、「專業成長」、「專業發展」視為相似概念 之名詞。陳翠娟（2002）研究指出，「在職進修」、「專業成長」和「專業發展」

等名詞，雖然有學者認為有差別性，但意義非常相近，尤其是「專業成長」和「專 業發展」意涵與範圍幾乎一致，並涵蓋了「在職進修」。

綜上所述，本研究將「專業發展」作廣義的解釋，將「在職進修」、「專業成 長」和「專業發展」等三個名詞視為意義相近且可以交替使用的名詞。此外，在 我國學生事務領域中，「專業發展」等相關概念較少被探討與研究，而本研究「大 學校院學生事務中階主管經營能力與專業發展需求研究」為國內相關研究之闕 如，是以，有關學務人員專業發展等相關概念必須由國外文獻、研究來借鏡，以

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瞭解學務人員專業發展相關概念與議題。

專業發展為持續性地擴展、改善知識與技能，進而將此知能反映在學生事務 領域上（Kruger, 2000）。Truitt（1969）認為學務人員在職進修主要為改善技巧、

技術、知識，進而促使學務人員成為教育的代理人。再者，Merkle 和 Artman

（1983）定義學務人員的發展為一個改其職業上行為與成果的過程，並以此促進 個人的成長與改善組織的效率。Carpenter（1991）認為專業發展是一個類似於學 生或人類發展的過程，而不僅僅是在職進修或是參與專業機構的活動而已。

在「NASPA 的專業實務準則」中，指出專業發展為組織成員的義務，亦即 持續不斷促其專業知識的成長，並藉由加強其知能、分享計畫與訊息、改善專業 的學習、指導和報導研究、參與學會的活動方式以促進專業發展（NASPA, 1990）。最後，Conneely（1994）認為學務人員專業發展意味著組織中所有成員 不斷成長的過程，並認為專業發展為個人配合組織的任務與目標增進其知識與能 力。專業發展促成學務人員培養多元能力，專業發展的益處包括恢復工作動力、

學習到新的概念、知識的獲取，最後並將所學服務回饋給學生。

由上可知，學者認為專業發展為學務人員發展的樞紐，其牽涉到資訊的尋求 及正式或非正式的教育活動，透過此類活動以提升自身的專業能力，並將所學回 應到自身的工作實務上，使學生受益。

DeCoster 和 Brown (1991)闡述學務人員發展的哲學基礎包含兩大層面：人 類發展與組織發展。他們提及專業發展在組織致力於成長與發展的背景，或學務 人員沒有達到一定績效的脈絡中產生，是以，其須追求更進一步的專業成長與發 展。由此可知，兩位學者對於專業發展的定義為學務人員因工作實務及或對自我 行為上的期望，而產生持續性專業發展的意圖及進程。

綜合上述，專業發展是持續性地、不間斷地透過任何可能的學習方式、途徑 來擴展及改善本身的專業知識、能力、技能與態度素養，最後將此所發展的成果 反映在自我本身以及所服務的學生事務領域上，以促進個人目標與組織目標的達 成，進而提升服務品質與績效。此外，「專業發展」蘊含了「專業成長」、「在職

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進修」的意涵，個人透過本身的主動自發，與內化動機之驅使，進而積極地參與 發展與學習成長活動。

二、專業發展需求

需求是一個多元且複雜的概念，個體的需求是多樣多種的。大多數的學者同 意需求分為兩個層面：一是生理性的需求，包括驅力、慾望和動機等人類原始需 求，力求物質的滿足。一為心理性（社會性）的需求，個體受環境和教育的影響，

而產生對價值觀念的改變，最後接受認同與肯定，偏向於精神層面的滿足(陳文 宗，2003)。

專業發展是職業生涯必經的歷程，為了達成專業發展目的，必須透過結構 性、系統性的機會與活動以提升自我的能力，此也建立在學務專業人員本身與組 織方面的需求上（Carpenter & Miller, 1981；Conneely, 1994；DeCoster & Brown, 1991）。綜合上述，本研究所指之專業發展需求為心理性（社會性）的需求，係 指學務中階主管為因應整體高教學務環境、職務與組織上的需要，對於自身的專 業知能、態度，不斷的追求卓越與精進的心理狀態。

職是之故，本研究為了瞭解學務中階主管對於自身專業發展需求，透過問卷

職是之故，本研究為了瞭解學務中階主管對於自身專業發展需求，透過問卷