第二章 文獻探討
第一節 我國環境教育的發展現況
第二章 文獻探討
本章依據第一章所述的研究目的，對於相關文獻做一深入探討，第一節探 討我國環境教育的發展現況；第二節探討環境素養的相關意涵；第三節探討環 境素養的相關研究。
第一節 我國環境教育的發展現況
我國「環境保護署」於 1987 年成立，並設有教育宣導科，是我國第一個環 境教育專責單位。當年行政院亦核定「現階段環境保護政策綱領」，宣示「推動 環境教育宣導，提昇國民環境教育意識；加速培訓人才，發展環境保護科學與 技術」，強調「加強環境教育及研究發展」的各種策略及措施，陸續頒布環境教 育要項、國家環境教育計畫。教育部於 1990 年設置「環境保護小組」，策劃推 動環境教育工作。
壹、法令規定方面
環境基本法第 2 條：「本法所稱環境，係指影響人類生存與發展之各種天然 資源及經過人為影響之自然因素總稱，包括陽光、空氣、水、土壤、陸地、礦 產、森林、野生生物、景觀及遊憩、社會經濟、文化、人文史蹟、自然遺跡及 自然生態系統等。」由此可確知，「環境」一詞既經法令賦予其定義及意涵，當 然「環境」教育所涵蓋的內容即應儘量涵蓋所指，並以適合學生發展需要及可 能，提供其學習機會，促進教育於「環境」領域的功能。
環境基本法第 3 條：「永續發展係指做到滿足當代需求，同時不損及後代滿 足其需要之發展。基於國家長期利益，經濟、科技及社會發展，均應兼顧環境
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保護。但經濟、科技及社會發展對環境有嚴重不良影響或有危害之虞者，應環 境保護優先。」由此規定中確認環境的保護應該立於一切發展之優先地位，在 滿足當代需求時，應於不損及後代利益的前提，任何經濟、社會與科技發展，
以優先對環境的影響為評估作畫依據。
環境基本法第 4 條：「本國民、事業及各級政府應共負環境保護之義務與責 任。環境污染者、破壞者應對其所造成之環境危害或環境風險負責。前項污染 者、破壞者不存在或無法確知時，應由政府負責」。此立法的精神在於確認：環 境保護是每個人的責任，造成環境汙染及破壞者應該負責賠償。在於無法確認 環境破壞因素的情形下，政府必須概括承受所有回復、改善之責任。亦即，環 境必須保持且維護在不被人類活動破壞的狀態下，蘊含永續發展的意涵。
環境基本法第 5 條：「國民應秉持環境保護理念，減輕因日常生活造成之環 境負荷。消費行為上，以綠色消費為原則；日常生活上，應進行廢棄物減量、
分類及回收。國民應主動進行環境保護，並負有協助政府實施環境保護相關措 施之責任。」節能、減廢、消費行為的原則在此都有明確的規定，且國民都有 協助政府執行環境保護措施之責任。
我國環境教育於 1972 年的聯合國人類環境會議發表之「人類宣言」後開始 了更具體的環境教育面向的關切與研究，而後經歷了「世界環境與發展委員會」
(WCED)發 佈了「 我 們共同的 未來」(Our Common Future)，及 1992 年的 地球高 峰會(Earth Summit)提出了二十一世紀議程(Agenda 21)等而展開了，也帶動、引 領著我國環境教育的重視與發展。
貳、環境危機促成環境教育的重視
環境問題促使世人關懷地球環境，第二次世界大戰後歐美工業生產技術突 飛猛進產生許多環境問題，(Carson，1962)寂靜的春天一書，描述 DDT 對空氣、
水汙染及野生物的迫害，將美國對自然資源的重視觀念引為保育的重視，促使
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環境運動的開始，並通過許多資源保育方案。環境問題源自人類思想與行為偏 差，而發展環境教育為解決環境問題的要途。
隨著環境破壞、氣候變遷，才受到重視。21 世紀環保意識高漲，民間保育 單位及學校教育的積極推動，影響全民的重視與關懷，生活上的實際行動，也 影響政策的落實與普及。從不斷發生的污染事件、環境品質快速惡化、以及物 種不斷滅絕的事實，人們發覺科技及法律往往只是事後的彌補。環境問題並不 因科技演進、法律增修而得到解決，大部分環境問題肇因於人類行為及思想的 偏差， 唯有藉教育潛移默化、教導啟迪的功效，方能有效改變人類思想與行為。
因此在聯合國的推動下，各國政府均全力實施環境教育。
在世界各國深感環境品質日益惡化，紛紛制定環境政策、頒布環境保育法 令，以避免生態環境繼續遭受破壞，並試圖透過教育的方法來改變現有的環境 窘境，環境教育則是在這樣的時空背景下興起的一門新教育學科。教育是人類 全面用以改善現狀的特有活動。（林玉體，1985）環境教育是教育的一環，其目 的希望透過教育的歷程教導人們認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理 和社會文化成分問的交互作用，並獲得相關的知識、態度、技能，並能於面臨 環境問題時付諸行動、解決問題，建立起個人的環境倫理與價值觀進而達到改 善環境的目標。
環境教育的目標經由學校教育的功能，促使青少年領會外在生態、環境、
能源問題的嚴重性，藉由學校環境的安排與課程的規劃來發展其內在潛能，使 他們掌握、解決問題所需的技能及知識，更重要的是引導出能付諸行動的動力 及責任心。所以，環境教育所涵蓋的範圍廣而深，必須適合學習對象的能力程 度，必須合乎時代的要求、必須是全面配合、整體規劃。「教育的目的在改變人 類思想與行為，因此，解決環境危機之道端賴發展環境教育」。環境教育是一種 教育過程，在這過程當中，個人與社會群體瞭解他們的環境，以及組成環境的 生物、物理和社會文化間的交互作用並得到必須的知識、技能和價值觀，進而 能個別或集體的行動，以解決現在和將來的問題（楊冠政，2003）。
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「一切知識起源，來自於經驗，經驗可以來自源感覺，經由感觀與外界的 接觸，從環境中獲得素材，屬於一種外在感官的學習。」（杜威，姜文閔譯，1995）。 重視經驗的環境教育，使重視環境危機的實際體驗與研究成為環境教育重視的 發展方向。
參、國際間環境教育議題的影響
1992 年在 巴西里 約熱 內盧召開 球地球 高峰 會，出席 國家領 袖為 歷年最多，
擬定出保育公約、提出 21 世紀議程，「永續發展」是主要討論議題。若從提出
「人類宣言」的 1972 年的到「永續發展」的 1995 年，過了 20 多年，但是人類 的努力嘗試似乎仍無法抑制環境破壞的速度。經濟利益仍然凌駕於環境利益。
因為人無法在地球上永續生存，似乎對於永續發展無切身體認，而且因為人類 有遷徙的自主性，可以擇地而居，影響對地區的認同感的產生、影響對永續發 展的不確定性，但是這成為環境教育可著力的地方，九年一貫教育課程、新校 園運動、綠色學校及綠色建築等生態校園的推廣，皆是藉由實際感官促成學習 成效營造境教促成經驗學習的體現。
1980 年 世界保 護 組織(IUCN)首次 提出「永續發展」(sustainable development) 的口號，呼籲全球重視地球環保危機。1987 年世界環保與發展會議(WCED)以
〈我們共同的未來〉報告，提出人類永續發展策略，獲得全球的共鳴。1993 年 聯合國成立了「永續發展委員會」(United Nations Commission on Sustainable Development，UNCED)，1998 年的「京都 環境會議」正 式制定 了各先進 國二氧 化碳排放減量的目標，展開全面性的地球環保運動。永續發展在建築政策方面 之發展，不僅影響了建築設計理念並影響政令及法令的實施。1996 年 6 月聯合 國在伊斯坦堡召開的「人居環境會議中」，簽署（人居環境議程），在我國建築 界興起了綠建築的浪潮，亦影響並促成各級學校建築及公共建築規劃之要件。
經驗與生活學習之關係密不可分，境教的陶養是經驗學習的重要部份，所
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以環境教育實施的層面至少應包含軟體與硬體層面之探討，亦即課程規劃實施 與環境規劃改善兩個部份。環境相關因素，諸如光線、噪音、通風、學校校園 配置等對學生學習行為影響之研究甚多，並大多得到確有相當影響性之研究結 果。所以，在推行環境教育多年、引領世界潮流之影響下，綠建築之規劃理念 在學校建築的新建、修建及景觀改造上，對經驗學習做了具體的示範，也成為 教材上之展示、大型的立體教具，期望能造成潛在性之影響。
「綠 建築」在 日 本稱為「環 境共生 建 築」，有些歐美國家則稱之為「生態建 築」(Ecological Building)、「永續建築」(Sustainable Building)，在北美國家則 稱之為「綠建築」(Green Building)。我國在 1999 年之「綠建築解書與評估手冊」
之中，為了綠建築政策簡化、量化的目的，提出綠化、基地保水、日常節能、
CO2 減量 、廢棄 物減 量、水資 源、污 水垃 圾改善等七大評 估指 標，在 2002 年 更加入「生物多樣性指標」與「室內環境指標」，組成如表之九大評估指標系統，
成為台灣目前綠建築評估的主軸。為了綠建築宣導的策略，這九大指標被歸納 為生態(Ecology)、節能(Energy Saving)、減廢(Waste Reduction)、健康(Health) 四大範疇，以便易於記憶和理解，也因此將綠建築定義為「生 態、節能、減廢 、 健康的建築物。從生態、節能、減廢、健康之英文字首，此體系也因此被稱為
「EEWH 系統」（內政部建築研究所，2009）。
從上 列對於 校園 主體構造 之評估指標 中看出， 每一項 都是 為了對環 境生態 永續發展盡一份心力的表現。依據相關研究發現，採用綠建築規劃理念之學校，
初期建築成本雖較一般傳統建築為高，但是日後學校水電費支出上卻相當精 省。而且建築物之採光、通風以適宜當地風土特色方式規劃，展現出契合地方 景觀調和之美，可謂境教陶冶之具體實踐，以學校建築設備降低對環境的負荷 及能源之節省，對學生的生活體驗有具體且切身之影響。
肆、九年一貫課程與環境教育
肆、九年一貫課程與環境教育