國立台東大學教育學系 暑期學校行政在職專班

國立台東大學教育學系 暑期學校行政在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 先生 黃誌坤 先生

屏東縣國中學生環境素養之研究 屏東縣國中學生環境素養之研究 屏東縣國中學生環境素養之研究 屏東縣國中學生環境素養之研究

The study of Environmental Literacy of the junior high school students in Pingtung area of Taiwan

研究生：陳麗梅 撰

中華民國九十八年九月

謝辭

好不容易熬到期限前完成這件千辛萬苦的論文，此時心中是百感交集。回想進入研 究所讀書早出晚歸的日子、梁忠銘老師與同學們討論研究題目與指導教授那個停電的晚 上、同學們一起吃便當數著還要上幾堂課就可回鄉與親子團聚的日子、掛心學校公務及 繳交作業的日子，這些大都是到東大進修同學們的經歷。

離開學校十多年又再次讓腦筋動起來的日子雖然很充實，但是視力、體力、能力已 非昔日可比的我，念起書來可真是備極辛勞。所幸，有同學們的鼓勵及家人的支持，同 事的體諒及老天爺的幫忙，使我在想放棄時又重新動起來。雖然在寫謝辭之此時，班上 同學們多已辦妥離校手續榮歸故里，而在身心承受之壓力比別人多耗費數十個日子的 我，卻因此得到另一種收穫。

感謝何教授俊青的嚴謹要求，使我做事的習慣有所改變；感謝黃誌坤教授親切又有 耐心的指導，使我的論文順利完成；更感謝魏處長俊華在公務繁忙之際蒞臨指導，使我 的論文更加完善。

雖然只是一個小研究，卻是艱辛的腳步所走出來的：尤其在八八水災重創南台灣之 際，幾乎繞了整個台灣、坐了十多個小時的火車才能到校完成最後一週課程的經歷；在 忙完所有家事及三個小孩入睡後，才能抽出時間熬夜修改資料的日子，終於在此時能劃 下句點，心頭的重擔也可以放下了。

祝福正在進修的朋友們，感謝曾經幫助過我的同學們，更感謝指導我的師長們。

陳麗梅 謹誌 2009.9

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屏東縣國中學生環境素養之研究 屏東縣國中學生環境素養之研究 屏東縣國中學生環境素養之研究 屏東縣國中學生環境素養之研究

摘要 摘要 摘要 摘要

本研究旨在探討屏東縣國中學生環境素養的現況及影響因素，藉由「屏東縣國中學 生環境素養問卷」探討屏東縣國中學生在環境敏感度、環境行為習慣表現及環境知識認 知之情形。本研究以居住於市、鎮、鄉、原住民偏遠地區之屏東縣國中學生為研究對象，

採配額抽樣方式取得 10 所學校總共 966 個有效問卷調查樣本，資料分析採用描述性統 計、變異數分析、事後比較等方法進行統計分析。主要研究發現：

一、屏東縣國中學生曾經參加環保相關活動者約占 70%，三年級學生參加次數顯著多於 一、二年級學生；不同居住地區學生之間則無顯著差異。

二、屏東縣國中學生獲得環保資訊的方式以「電視、廣播、網路」者最多，從「親戚朋 友」獲得者最少；男女學生在以「電視、廣播、網路」及「學校、老師、教科書」

二種方式獲得環保知識來源上有顯著差異。

三、屏東縣國中學生環境素養之環境感受方面：一年級學生的環境價值觀顯著優於二年 級學生；男、女學生在環境態度及環境信念上有顯著差異。居住於市、鄉、鎮、原 住民偏遠地區之學生在「環境敏感度」、「環境態度」、「環境信念」、「環境價值觀」

上之差異均達顯著，「原住民偏遠地區」之學生顯著優於「市」、「鄉」之學生。

四、屏東縣國中學生環境素養之環境行為習慣方面：一年級與三年級學生在「控制觀」、

「行動技能」、「行動經驗」之表現顯著優於二年級學生；男、女學生在「控制觀」、

「行動技能」上有顯著差異；原住民偏遠地區之學生在「行動經驗」上顯著優於

「市」、「鄉」之學生。

五、屏東縣國中學生環境知識的認知問卷，不因年級、性別、居住地區之不同而有差異。

關鍵詞：國中學生、環境素養

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iii

The study of Environmental Literacy of the junior high school students in Pingtung area of Taiwan

Abstract

This study aimed to explore the junior high school students, Pingtung County, the status of environmental literacy and impact factors, through "Pingtung County Junior High School Environmental Literacy Survey", to explore environmental sensitivity, environmental behavior and cognitive performance and environmental knowledge of the circumstances. In this study, living in cities, towns or villages, aboriginal people in remote areas of Pingtung County junior high school students as the research object, adopt a quota sample of 10 schools achieved a total of 966 valid survey sample, data were analyzed by descriptive statistics, variance analysis, post hoc comparison methods for statistical analysis. Major findings were:

1、Pingtung County junior high school students who have participated in environmental

protection-related activities account for about 70%, a significant number of third-grade students participated in more than first-grade, second-grade students; different area of residence had no significant differences among students.

2、Pingtung County junior high school students access to environmental information of the

approach to the "TV, radio, the Internet," a maximum, from the "friends and relatives," is the minimum; male and female students as "television, radio, the Internet" and "schools, teachers The textbook "Two ways to access sources of environmental knowledge were significantly different.

3、About Pingtung County Junior High School environmental experience of Environmental

Literacy: the first-grade students was significantly better than second-grade student of environmental values; male and female students in environmental attitudes and beliefs were significantly different. Living in the city, townships, towns, remote areas

aboriginal students of the "environmental sensitivity", "environmental attitudes",

iv

"environmental beliefs", "environmental values" showed significant differences on the "remote Aboriginal areas" of students significantly better than the "City", "township" of students.

4

male and female students in "control concept", the "action skills" There are significant differences; Aboriginal students in remote areas of the "operational experience"

significantly better than the "city", "township" of students.

5、 Pingtung County junior high school students understanding of environmental

knowledge questionnaire, not because of grade, gender, residence and differ among regions.

Keywords: junior high school students, environmental literacy

v

目次 目次 目次 目次

中文摘要 i

英文摘要 iii

目次 v

表次 viii

圖次 xi

第一章 緒論 1

第一節 研究背景與動機 1

第二節 研究目的與待答問題 4

第三節 名詞釋義 6

第四節 研究範圍與限制 8

第二章 文獻探討 9

第一節 我國環境教育的發展現況 9

第二節 環境素養的意涵 25

第三節 環境素養相關研究 39

第三章 研究方法 49

第一節 研究架構 49

第二節 研究對象 51

第三節 研究假設 55

vi

第四節 研究程序 57

第五節 研究工具 58

第六節 資料處理 72

第四章 研究結果與討論 73

第一節 屏東縣國中學生參加環境保護活動現況分析 73

第二節 屏東縣國中學生獲得環保資訊來源之現況分析 79

第三節 屏東縣國中學生對環境的感受層面之情形 86

第四節 屏東縣國中學生環境行為層面表現情形 94

第五節 不同背景變項學生在環境知識的認知層面表現情形 100

第五章 結論與建議 103

第一節 結論 103

第二節 建議 106

參考書目 111

中文部份 111

英文部份 115

附錄 117

附錄 一 屏東縣國中生環境素養問卷專家效度名單 117

附錄 二 屏東縣國中生環境素養之調查（專家效度用卷） 118

附錄 三 屏東縣國中生環境素養問卷（預試問卷） 126

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附錄 四 屏東縣國中生環境素養問卷（正式問卷） 130

附錄 五 屏東縣國中生對環境的感覺量表各題平均數、標準差 134

附錄 六 屏東縣國中生環境行為習慣量表各題平均數、標準差 135

附錄 七 屏東縣國中生環境知識的認知量表各題平均數、標準差 136

附錄 八 環境素養調查問卷使用同意書 137

viii

表 表 表 表 次 次 次 次

表 2-1-1 國中學生階段環境教育分段能力指標內容 15

表 2-1-2 九年一貫環境教育內涵與學習目標 19

表 2-2-1 素養定義彙整表 26

表 2-2-2 素養的種類與定義 27

表 2-3-1 環境素養相關研究彙整表 42

表 2-3-2 環境素養相關研究結果達顯著差異情形一覽表 47

表 3-4-1 屏東縣各國中學生人數統計表 51

表 3-4-2 正式抽樣人數表 52

表 3-4-3 正式抽樣人數分配表 53

表 3-4-4 研究對象背景資料一覽表 54

表 3-5-1 預試樣本數一覽表 60

表 3-5-2 預試有效樣本數一覽表 60

表 3-5-3 預試問卷施測結果一覽表 61

表 3-5-5 KMO 統計量數之判斷準則 61

表 3-5-6 環境素養各分量表之 KMO 值 62

表 3-5-7 環境素養問卷項目分析相關係數摘要表 63

表 3-5-8「對環境的感覺量表」項目內容內部一致性分析摘要表 63

表 3-5-9 環境感受量表主要成份分析摘要表 64

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表 3-5-10「對環境的感覺量表」可解釋變異量摘要表 65

表 3-5-11 對環境的感覺預試問卷因素與信度考驗摘要 65

表 3-5-12「對環境行為習慣量表」項目內容內部一致性分析摘要表 66

表 3-5-13 環境行為習慣因素成份分析表 67

表 3-5-14「環境行為習慣量表」可解釋變異量摘要表 68

表 3-5-15「環境行為習慣量表」試問卷因素分析與信度考驗摘要 68

表 3-5-16「環境知識認知量表」因素負荷量摘要表 69

表 3-5-17「環境知識認知量表」可解釋變異量摘要表 69

表 3-5-18「環境知識認知量表」因素負荷量與信度考驗摘要 70

表 3-5-19 預試問卷與正式問卷題號對照一覽表 71

表 4-1-1 研究對象資料一覽表 73

表 4-1-2 參加環保活動次數百分比統計表 74

表 4-1-3 不同年級學生參加環保活動平均次數一覽表 74

表 4-1-4 不同年級學生參加環保活動單因子變異數分析差異比較表 75

表 4-1-5 不同性別的學生參加環境保護活動次數 t 考驗 76

表 4-1-6 不同居住地區學生參加環保活動單因子變異數分析 77

表 4-2-1 學生獲得環保資訊來源一覽表 79

表 4-2-2 不同年級的學生獲得環保資訊的主要來源一覽表 80

表 4-2-3 年級與環保知識來源之卡方檢定表 81

x

表 4-2-4 不同性別學生獲得環保資訊來源差異比較表 82

表 4-2-5 不同性別學生獲得環保知識來源之卡方檢定表 83

表 4-2-6 不同居住地區學生獲得環保資訊來源與樣本數比率一覽表 83

表 4-2-7 不同居住地區與環保知識來源之卡方檢定表 84

表 4-3-1 對環境的感受各題項之平均數一覽表 86

表 4-3-2 不同年級的學生在環境感受層面的平均數及標準差摘要 87

表 4-3-3 不同性別的學生在對環境的感覺差異分析表 89

表 4-3-4 不同居住地區學生對環境的感覺量表差異分析 91

表 4-4-1 環境行為習慣層面之平均數與標準差摘要 94

表 4-4-2 不同年級的學生在環境行為習慣層面平均數與標準差摘要 95

表 4-4-3 不同性別的學生在對環境行為之差異分析 97

表 4-4-4 不同居住地區學生對環境行為各分項之差異比較 98

表 4-5-1 不同年級的學生在環境生態知識層面之差異分析 100

表 4-5-2 不同性別的學生在對環境生態知識之表現 101

表 4-5-3 不同居住地區學生與環境生態知識之差異比較 101

xi

圖 圖 圖 圖 次 次 次 次

圖 2-2-1 Hungerford 和 Tomera 的環境素養模式（1985） 31

圖 2-2-2 Marcinkowski 修正之環境素養模式 32

圖 2-2-3 傳統的行為模式圖 33

圖 2-3-4 Fishbein and Ajzen 態度行為模式圖 34

圖 2-2-5 Honnold 資源保育行為模式 35

圖 2-2-6 Hines,Hungerford 與 Tomera 負責任的環境行為模式 36

圖 2-2-7 Hungerford and Volk 的環境公民行為模式 37

圖 2-2-8 許世璋的環境行為模式 38

圖 3-1-1 研究架構圖 51

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第一章 緒論

本研究旨在探討屏東縣國中學生環境素養現況及影響因素。本章分為四 節：第一節說明研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研 究範圍與限制；第四節主要名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

隨著資訊傳播工具的發達，地球環境生態變化的狀況快速傳播著並提醒人 們對於氣候、自然界的變化失衡的重視，當生活環境及資源的利用與原有習慣 有所牴觸時，重視環境保護之各項議題也逐漸展開。國際間召開環境議題會議 之時間自聯合國人類環境會議發表「人類環境宣言」迄今已有三十多年的時間，

這些年間，相關會議之召開不曾間斷，議題內容不曾簡化，這代表著前次會議 無法完全達成目標，才有接二連三的公約及宣言產生，國際公約的召開及各國 互相約定破壞環境物質排放量的增加，以減緩環境負載力增長。人是倚賴環境 而生的，從與環境資源的關係上來看，總扮演著消費者的角色。當自然資源消 耗與再生相平衡時，規律性不會受到影響；隨著人口的增加、開發自然資源的 技術及需求增加，影響各種規律現象，造成生態變動。當人為的能力不能抵禦 自然的挑戰、不能精確的預測變化，使人類不得不重視環境保育的重要。

人類的行為習慣與觀念、思想有關，所以要改變行為，必先釐正想法。從 曾經獲得奧斯最佳紀錄片的「不願面對的真相」（An Inconvenient Truth），將環 保議題藉由影片推廣到各地；「明天過後」又是另一部展現環境驟變帶給人類巨 大衝擊的影片，由此我們知道地球環境潛藏著許多前所未有的變化可能，提醒 著任何影響生態運作的行為可能會造成無法改變的事實。

2

教育是一種價值觀傳承及導正的方法，也是人類文明得以流傳的助力。學 校是有計劃、有系統提供學習機會的場所，年級越低的學生，受教育力量影響 而修飾行為的比例也越高，所以目前學校環境一直是國際間努力的重點。王佩 蓮（1995）環境教育所以將環境的問題藉由教育的途徑來解決，是一種由觀念 的建立、態度的涵養、行為的陶冶而至培養具有環境素養的人的理想。從思想 上建立起珍惜環境的意念才能引導出良善的行為，教育的面向除了學校的正式 教育，亦包含家庭、社區及社會等，全人教育的目標是為了培育出兼具課程學 習、人格、科技、人文、身心各方面發展的學生；生活態度價值觀的培養當然 必須亦以全人養成之目標為原則，環境素養即是生活態度及價值觀中之一環。

從國際間許多深受喜愛的旅遊國家及地區來看，自然景物的優美與環境的 純淨是其特色，居民善待自然環境與資源與當地推展環保工作及重視環境教育 有極大的關性。國民素質之良窳，也影響著自然景觀的樣貌。台灣地區的經濟 發展皆倚賴外來資源的提供，並以消耗自然資源、增加環境負荷為經濟成長代 價。發展綠色經濟已是經濟學家視為未來必須之趨勢；培養有環境素養之國民，

當然也成為合乎現代及未來社會要求的必要條件，提高環境素養也是提昇國際 尊重的方法。

九年一貫環境教育之基本理念為：「環境教育是概念認知和價值澄清的過 程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必 需的技能和態度。」並且以整體性、終身教育、科際整合、主動參與、世界觀 與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作為發展目標，以期能對學生環境的覺知 與敏感度、環境概念知識的提昇、培養環境價值觀與態度、發展環境行動技能 與環境行動經驗等能力有所提昇。要達成上列目標，教育當局莫不持續規劃以 宏觀、久遠、多面向之概念進行課程規劃，重視學生概念的啟發與引導，努力 將學習、認知、社會、環境、生態等方面之發展原則融入重要議題，讓學生的 學習目標切近生活及未來。因為適值全球永續發展理念的全面重視，政府各部 門也提出永續發展計畫，永續校園發展計畫為校園帶來蘊含環境永續發展、生

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態保護設計的新校園，造成校園建築風貌的變動，環境教育的推展由課程、認 知行為影響，全面帶進了環境境教涵養層面。在今日言教、身教、境教，學理 與實際兼備的校園中，學生的環境素養有了怎樣的表現，是本研究之動機之一。

環境教育的重要精神在於「培養一個人對環境具有價值判斷、對環境的信 念，對環境的態度等能力，並使人民成為具有環境行動的公民」。國小和國中階 段，是個人尋求自我肯定以及價值觀念統整的關鍵期，也是道德認知發展從他 律轉化為自律的重要時期，尤其是國中階段的價值觀念發展對青少年的未來有 相當深遠且重要的影響，環境教育的價值觀建立若得當，自能協助學生在國中 時期型塑良好環境行為習慣，所以探討國中階段學生環境素養的表現為本研究 動機之二。

希望藉此研究所得結果，能對於環境教育課程教學及提昇學生環境素養有 所幫助。

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第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究背景與動機，擬定本研究目的與待答問題如下：

壹、研究目的

一、瞭解屏東縣國中學生的環境素養現況。

二、瞭解屏東縣國中學生參加環保相關活動之現況。

三、瞭解屏東縣國中學生獲得環保知識來源之現況。

四、瞭解不同背景的國中學生對環境的感覺是否有差異。

五、瞭解不同背景的國中學生的環境習慣是否有差異。

六、瞭解不同背景的國中學生對環境知識的認知是否有差異。

貳、待答問題

一、了解屏東縣國中學生的環境素養現況為何？

二、了解不同背景變項的屏東縣國中生參加環境保護活動次數差異情形為何？

2-1 不 同年級 的學生 參加環境 保護活 動次 數是否有 差異？

2-2 不 同性別 的學生 參加環境 保護活 動次 數是否有 差異？

2-3.鄉 、鎮、 市、偏 遠地區學 生在參 加環 境保護活 動次數 是否 有差異？

三、不同背景變項的國中學生在獲得環保資訊的主要來源之差異情形為何？

3-1 不 同年級 的學生 獲得環保 資訊的 主要 來源是否 有差異？

3-2 不 同性別 的學生 獲得環保 資訊的 主要 來源是否 有差異？

3-3 鄉、鎮、市、原住 民偏遠地 區學生 獲得 環保資訊 主要來 源是 否有差異？

四、不同背景變項的國中學生環境素養之「對環境的感覺」差異情形為何？

4-1 不 同年級 的學生 在「環境 敏感度、環 境態度、 環境信 念、 環境價值

5

是否有差異？

4-2 不 同性別 的學生 在「環境敏 感度、環 境態度、環 境信念、環境價值 觀」

是否有差異？

4-3 鄉 、鎮、 市、原 住民偏遠 地區學 生在「環境敏 感度、 環境 態度、環 境 信念、環境價值觀」是否有差異？

五、不同背景變項的國中學生環境素養之「環境行為習慣」差異情形為何？

5-1 不 同年級 的學生 在「控制 觀、行 動技 能、行動 經驗」 是否 有差異？

5-2 不 同性別 的學生 在「控制 觀、行 動技 能、行動 經驗」 是否 有差異？

5-3 鄉、鎮、市、原 住民偏遠 地區學 生在「控制 觀、行動技 能、行動 經驗」

是否有差異？

六、不同背景變項的國中學生環境素養之「環境知識的認知」差異情形為何？

6-1 不 同年級 的學生 在「環境 生態知 識」 是否有差 異？

6-2 不 同性別 的學生 在「環境 生態知 識」 是否有差 異？

6-3 鄉 、鎮、 市、原 住民偏遠 地區學 生在「環境生 態知識」是 否有差異？

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第三節名詞釋義

壹、國中學生

國民教育法第三條：「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三 年為國民中學教育。」本研究所指的「國中學生」係指 97 學年度就讀屏東縣之 公立國民中學之一、二、三年級學生。

貳、環境素養

美國環境教育學者 Roth（1992）定義所謂環境素養為「一個人具有環境與 相關議題的知識及態度，且也有解決環境問題的技能與動機，並能積極涉入生 活品質與環境品質間的動態平衡維持的能力。」

本研究中之環境素養係指下列三個分量表平均得分之高低為評定標準。

一、對環境的感受部份：

包括環境敏感度、環境態度、環境信念、環境價值觀等四部份，總題數共 17 題。每題 得分 0 為 極差、1 為 差、2 為尚 可、3 為佳、4 為極佳；分量表之 表 現以平均得分計算：0-1 分為差，1-2 分為尚可，2-3 分為佳，3-4 分為極佳。

二、環境行為習慣部份：

包括控制觀、行動技能、行動經驗等三部份，總題數共 18 題。每題得分 0 為極差、1 為差、2 為尚可、3 為佳、4 為極佳；分量表之表現以平均得分計算：

0-1 分 為差，1-2 分為 尚可，2-3 分 為佳，3-4 分為極 佳。

三、對環境知識的認知部份：

涵括環境生態知識，總題數共 15 題。每題得分 0 為極差、1 為差、2 為尚 可、3 為佳、4 為極佳；分量表之表現以平均得分計算：0-1 分為差，1-2 分為 尚可，2-3 分為佳，3-4 分為極佳。

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四、學生的環境素養整體表現：

以上列三個分量表之平均得分為評斷依據：0-1 分為差，1-2 分為尚可，2-3 分為佳，3-4 分為極佳。

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第四節 研究範圍與限制

因許多主客觀因素條件（抽樣對象、經費預算、人力、時 間）等因素影 響，

本研究無法涵蓋各層面及相關變項，故有下列限制：

一、研究對象

本研究以 97 學年度就讀屏東縣 1-3 年級，居住於市、鄉、鎮、原住民偏遠 地區之 1000 名國中學生為對象。

二、研究內容

本研究以國中學生個人背景資料之年級、性別、不同居住地區為研究變項，

在環境素養調查之關於情意、技能及認知三個量表之得分情形為研究內容，並 佐以學生曾經參加環境保護活動之次數、獲得環保資訊的主要來源之現況分析。

三、研究方法

本研究採用問卷調查之方式，利用量化統計分析，探討變項間之關係及差 異情形，測量之準確性與填答者之態度、對問卷題目解讀情形等因素而可能有 誤差產生，非研究本身可控制；對於不同地區之學生，可能無法推論。

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第二章 文獻探討

本章依據第一章所述的研究目的，對於相關文獻做一深入探討，第一節探 討我國環境教育的發展現況；第二節探討環境素養的相關意涵；第三節探討環 境素養的相關研究。

第一節 我國環境教育的發展現況

我國「環境保護署」於 1987 年成立，並設有教育宣導科，是我國第一個環 境教育專責單位。當年行政院亦核定「現階段環境保護政策綱領」，宣示「推動 環境教育宣導，提昇國民環境教育意識；加速培訓人才，發展環境保護科學與 技術」，強調「加強環境教育及研究發展」的各種策略及措施，陸續頒布環境教 育要項、國家環境教育計畫。教育部於 1990 年設置「環境保護小組」，策劃推 動環境教育工作。

壹、法令規定方面

環境基本法第 2 條：「本法所稱環境，係指影響人類生存與發展之各種天然 資源及經過人為影響之自然因素總稱，包括陽光、空氣、水、土壤、陸地、礦 產、森林、野生生物、景觀及遊憩、社會經濟、文化、人文史蹟、自然遺跡及 自然生態系統等。」由此可確知，「環境」一詞既經法令賦予其定義及意涵，當 然「環境」教育所涵蓋的內容即應儘量涵蓋所指，並以適合學生發展需要及可 能，提供其學習機會，促進教育於「環境」領域的功能。

環境基本法第 3 條：「永續發展係指做到滿足當代需求，同時不損及後代滿 足其需要之發展。基於國家長期利益，經濟、科技及社會發展，均應兼顧環境

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保護。但經濟、科技及社會發展對環境有嚴重不良影響或有危害之虞者，應環 境保護優先。」由此規定中確認環境的保護應該立於一切發展之優先地位，在 滿足當代需求時，應於不損及後代利益的前提，任何經濟、社會與科技發展，

以優先對環境的影響為評估作畫依據。

環境基本法第 4 條：「本國民、事業及各級政府應共負環境保護之義務與責 任。環境污染者、破壞者應對其所造成之環境危害或環境風險負責。前項污染 者、破壞者不存在或無法確知時，應由政府負責」。此立法的精神在於確認：環 境保護是每個人的責任，造成環境汙染及破壞者應該負責賠償。在於無法確認 環境破壞因素的情形下，政府必須概括承受所有回復、改善之責任。亦即，環 境必須保持且維護在不被人類活動破壞的狀態下，蘊含永續發展的意涵。

環境基本法第 5 條：「國民應秉持環境保護理念，減輕因日常生活造成之環 境負荷。消費行為上，以綠色消費為原則；日常生活上，應進行廢棄物減量、

分類及回收。國民應主動進行環境保護，並負有協助政府實施環境保護相關措 施之責任。」節能、減廢、消費行為的原則在此都有明確的規定，且國民都有 協助政府執行環境保護措施之責任。

我國環境教育於 1972 年的聯合國人類環境會議發表之「人類宣言」後開始 了更具體的環境教育面向的關切與研究，而後經歷了「世界環境與發展委員會」

(WCED)發 佈了「 我 們共同的 未來」(Our Common Future)，及 1992 年的 地球高 峰會(Earth Summit)提出了二十一世紀議程(Agenda 21)等而展開了，也帶動、引 領著我國環境教育的重視與發展。

貳、環境危機促成環境教育的重視

環境問題促使世人關懷地球環境，第二次世界大戰後歐美工業生產技術突 飛猛進產生許多環境問題，(Carson，1962)寂靜的春天一書，描述 DDT 對空氣、

水汙染及野生物的迫害，將美國對自然資源的重視觀念引為保育的重視，促使

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環境運動的開始，並通過許多資源保育方案。環境問題源自人類思想與行為偏 差，而發展環境教育為解決環境問題的要途。

隨著環境破壞、氣候變遷，才受到重視。21 世紀環保意識高漲，民間保育 單位及學校教育的積極推動，影響全民的重視與關懷，生活上的實際行動，也 影響政策的落實與普及。從不斷發生的污染事件、環境品質快速惡化、以及物 種不斷滅絕的事實，人們發覺科技及法律往往只是事後的彌補。環境問題並不 因科技演進、法律增修而得到解決，大部分環境問題肇因於人類行為及思想的 偏差， 唯有藉教育潛移默化、教導啟迪的功效，方能有效改變人類思想與行為。

因此在聯合國的推動下，各國政府均全力實施環境教育。

在世界各國深感環境品質日益惡化，紛紛制定環境政策、頒布環境保育法 令，以避免生態環境繼續遭受破壞，並試圖透過教育的方法來改變現有的環境 窘境，環境教育則是在這樣的時空背景下興起的一門新教育學科。教育是人類 全面用以改善現狀的特有活動。（林玉體，1985）環境教育是教育的一環，其目 的希望透過教育的歷程教導人們認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理 和社會文化成分問的交互作用，並獲得相關的知識、態度、技能，並能於面臨 環境問題時付諸行動、解決問題，建立起個人的環境倫理與價值觀進而達到改 善環境的目標。

環境教育的目標經由學校教育的功能，促使青少年領會外在生態、環境、

能源問題的嚴重性，藉由學校環境的安排與課程的規劃來發展其內在潛能，使 他們掌握、解決問題所需的技能及知識，更重要的是引導出能付諸行動的動力 及責任心。所以，環境教育所涵蓋的範圍廣而深，必須適合學習對象的能力程 度，必須合乎時代的要求、必須是全面配合、整體規劃。「教育的目的在改變人 類思想與行為，因此，解決環境危機之道端賴發展環境教育」。環境教育是一種 教育過程，在這過程當中，個人與社會群體瞭解他們的環境，以及組成環境的 生物、物理和社會文化間的交互作用並得到必須的知識、技能和價值觀，進而 能個別或集體的行動，以解決現在和將來的問題（楊冠政，2003）。

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「一切知識起源，來自於經驗，經驗可以來自源感覺，經由感觀與外界的 接觸，從環境中獲得素材，屬於一種外在感官的學習。」（杜威，姜文閔譯，1995）。 重視經驗的環境教育，使重視環境危機的實際體驗與研究成為環境教育重視的 發展方向。

參、國際間環境教育議題的影響

1992 年在 巴西里 約熱 內盧召開 球地球 高峰 會，出席 國家領 袖為 歷年最多，

擬定出保育公約、提出 21 世紀議程，「永續發展」是主要討論議題。若從提出

「人類宣言」的 1972 年的到「永續發展」的 1995 年，過了 20 多年，但是人類 的努力嘗試似乎仍無法抑制環境破壞的速度。經濟利益仍然凌駕於環境利益。

因為人無法在地球上永續生存，似乎對於永續發展無切身體認，而且因為人類 有遷徙的自主性，可以擇地而居，影響對地區的認同感的產生、影響對永續發 展的不確定性，但是這成為環境教育可著力的地方，九年一貫教育課程、新校 園運動、綠色學校及綠色建築等生態校園的推廣，皆是藉由實際感官促成學習 成效營造境教促成經驗學習的體現。

1980 年 世界保 護 組織(IUCN)首次 提出「永續發展」(sustainable development) 的口號，呼籲全球重視地球環保危機。1987 年世界環保與發展會議(WCED)以

〈我們共同的未來〉報告，提出人類永續發展策略，獲得全球的共鳴。1993 年 聯合國成立了「永續發展委員會」(United Nations Commission on Sustainable Development，UNCED)，1998 年的「京都 環境會議」正 式制定 了各先進 國二氧 化碳排放減量的目標，展開全面性的地球環保運動。永續發展在建築政策方面 之發展，不僅影響了建築設計理念並影響政令及法令的實施。1996 年 6 月聯合 國在伊斯坦堡召開的「人居環境會議中」，簽署（人居環境議程），在我國建築 界興起了綠建築的浪潮，亦影響並促成各級學校建築及公共建築規劃之要件。

經驗與生活學習之關係密不可分，境教的陶養是經驗學習的重要部份，所

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以環境教育實施的層面至少應包含軟體與硬體層面之探討，亦即課程規劃實施 與環境規劃改善兩個部份。環境相關因素，諸如光線、噪音、通風、學校校園 配置等對學生學習行為影響之研究甚多，並大多得到確有相當影響性之研究結 果。所以，在推行環境教育多年、引領世界潮流之影響下，綠建築之規劃理念 在學校建築的新建、修建及景觀改造上，對經驗學習做了具體的示範，也成為 教材上之展示、大型的立體教具，期望能造成潛在性之影響。

「綠 建築」在 日 本稱為「環 境共生 建 築」，有些歐美國家則稱之為「生態建 築」(Ecological Building)、「永續建築」(Sustainable Building)，在北美國家則 稱之為「綠建築」(Green Building)。我國在 1999 年之「綠建築解書與評估手冊」

之中，為了綠建築政策簡化、量化的目的，提出綠化、基地保水、日常節能、

CO2 減量 、廢棄 物減 量、水資 源、污 水垃 圾改善等七大評 估指 標，在 2002 年 更加入「生物多樣性指標」與「室內環境指標」，組成如表之九大評估指標系統，

成為台灣目前綠建築評估的主軸。為了綠建築宣導的策略，這九大指標被歸納 為生態(Ecology)、節能(Energy Saving)、減廢(Waste Reduction)、健康(Health) 四大範疇，以便易於記憶和理解，也因此將綠建築定義為「生 態、節能、減廢 、 健康的建築物。從生態、節能、減廢、健康之英文字首，此體系也因此被稱為

「EEWH 系統」（內政部建築研究所，2009）。

從上 列對於 校園 主體構造 之評估指標 中看出， 每一項 都是 為了對環 境生態 永續發展盡一份心力的表現。依據相關研究發現，採用綠建築規劃理念之學校，

初期建築成本雖較一般傳統建築為高，但是日後學校水電費支出上卻相當精 省。而且建築物之採光、通風以適宜當地風土特色方式規劃，展現出契合地方 景觀調和之美，可謂境教陶冶之具體實踐，以學校建築設備降低對環境的負荷 及能源之節省，對學生的生活體驗有具體且切身之影響。

肆、九年一貫課程與環境教育

「環境教育」一詞最早出現在 1947 年由 Percival and Paul Goodman 撰之 Communitas：means of livelihood and ways of life 一 書中出 現，而後由英 國學者

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W.B.Yapp 建 議將環 境（environment） 與 教育（ education）兩 個單字組 合成環 境教育（environmental education）的複合名詞（Palmer，2005）。

環境教育是為了發展種種技能以明瞭人與文化、生物環境問的關係，而產生認 識及澄清概念的過程；環境教育也伴隨著對環境品質的行為法規的自我選擇與 自我教導（高翠霞，1989）。

環境教育是以達到改善環境為目標的教育過程，是一個澄清觀念與形成價 值的教育過程，幫助個體瞭解與環境間交互作用時，所必須的技能與態度。

環境教育為一認識人與自然環境和人文環境的教育過程，其目的在於促使 人們認識並關切其所置的環境及相關的各項問題，賦予適當的知識和技術，並 激發其參與且致力於解決環境的現有問題和預防新問題發生的動機，進而使其 主動而積極的採取適切的行動以實踐環境保護工作（鄭東昇，1994）。

由教育過程，使全民獲得保護及改善環境所需之倫理、知識、態度，技能及價 值觀；以人文理念及科學方法，致力於自然生態保育及環境資源合理經營，以 保障人類社會之永續發展。在生活上，倡導珍惜資源，使全民崇尚自然，實踐 節約能源，惜福、愛物及減廢的生活方式（楊國賜，1997）。

由 1997 年前，亦即九年一貫教育實施前，學者對於環境教育施行應秉持的 目標與作法，從九年一貫教育實施計畫之計畫及原則中，可看出將這些觀點融 入其中。

布魯姆（B.S.Bloom）等曾將教育目標區分為三大領域，認知領域（cognitive domain）、情意領域（affective domain）和技能領域（psychomotor domain）（吳 清基， 1991）。環境教育也是教育活動之一環，環境教育之實施也必須兼顧認 知、技能、情意三大目標之達成。由此可知，環境教育之目標在使學生能夠認 識而且關懷都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係，並經 由適當知識、技能、態度、動機及承諾的養成， 以建立一種個人、群體和社會 整體對環境的新行為模式，解決現今的環境問題，並預防新問題的發生， 進而 促成永續發展（張子超，2001）。

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九年 一貫教 育將 環境教育 納入重 要議 題之一， 就其發 展當 時之國際 時勢而 言是因應人與環境互動的趨勢之一種回應：例如 1972 年所召開之人類環境會 議，發表「人類宣言」，促使人類注意環境的問題；1983 年「世界環境與發展 委員會」可看出關切環境保護與經濟發展兩個議題，深受重視。從 2002 年在南 非約翰尼斯堡舉行世界永續發展高峰會議所重視的五個主題：水與衛生〈Water

& Sanitation〉、能源〈Energy〉、健康〈Health〉、農業〈Agriculture〉、與生物多 樣性〈Biodiversity〉等五個主題，促使永續發展議題的內涵更切近人類生存的 基本問題。

表 2-1-1 國中學生階段環境教育分段能力指標內容 環境教育目標 分段能力指標

環境覺知與敏 感度

1-3-1 藉由 觀察與 體 驗自然， 並能以 創作 文章、美 勞、音 樂、

戲劇表演等形式表現自然環境之美與對環境的關懷

環境概念知識 2-3-1 能瞭 解本土 性和 國際性的 環境議 題及 對人類社 會的影 響 2-3-2 認識 經濟制 度、傳播與政 治組織 與環 境管理行 為的互 動。

2-3-3 認識 全球環 境 議題及其 背後的 文化 差異。

環境價值觀與 態度

3-3-1 瞭解 人與環 境互 動互依關 係，建 立積 極的環境 態度與 環 境倫理。

3-3-2 學習 關懷弱 勢 團體及其 生活環 境。

3-3-3 養成 主動思 考 國內與國 際環保 議題 並積極參 與的態 度。

3-3-4 能關 懷未來 世 代的生存 與發展。

環境行動技能

4-3-1 在面 對環境 議 題時，能 傾聽(或閱 讀)別人的 報告，並且 理性地提出質疑。

4-3-2 能客 觀中立 的 提供各種 辯證，並虛 心的接受 別人的 指正。

4-3-3 能藉 各種媒 體 主動積極 蒐集國 內外 環保議題 與策略。

4-3-4 能運 用科學 方 法研究解 決環境 問題 的可行策 略。

4-3-5 能運 用科學 工 具去鑑別、分析、瞭 解周遭的 環境狀 況與 變遷。

環境行動經驗

5-3-1 參與 學校社 團 和社區的 環境保 護相 關活動。

5-3-2 有參 與地區 性和 國際性環 境議題 調查.研究與解 決問題 的 經驗。

5-3-3 組織 學校及 社 區的環境 保護、 關懷 弱勢族群 活動。

5-3-4 能與 同僚組 成 團隊採民 主自治 程序 學習與規 劃解決 環境 議題。

資料來源：（教育部，2009）

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上表之「1-2-3」的編號中，1 代表課程核心內容序號，2 代表學習階段序 號，3 代表流水號。第一學習階段為 1-3 年級，第二學習階段為 4-5 年級，第三 學習階段為 6-9 年級，依據本研究目的，僅對第三學習階段即國民中學之學生 之能力指標內容為探討。由環境教育之五大目標及其內涵可以瞭解，若透過以 目標及內涵建構出的適當工具，採用適當方法取得資料，並進行適當分析，對 於學生的環境知識、態度、價值觀及應具備之能力狀況應能有所瞭解。

「環境素養」架構主要建立在環境教育實施現況研究與需要、環境行動的 相關變項與預測變項之研究及環境教育的目標與特色上，包含了認知、技能、

情意和行為四大領域，各領域又包含數個組成要件，而這些組成要件同時也是 環境教育課程的目標或影響環境行為的相關變項(許世璋、張乃千，2005)。

各領域包含的數個組成為：（一）認知與技能領域：生態學與環境科學的知 識、有關環境議題的知識、調查分析環境議題，並能提出解決方案的技能與知 識、採取環境行動策略的技能與知識。（二 ）情意領 域：環 境敏 感度、控 制觀、

環境態度與價值觀、環境責任感、行動意圖。（三）行為領域：負責任的環境行 為(或稱：環境行動、環保行動、環保行為)包括生態管理、消費者/經濟行為、

勸說、政治行動、法律行動。有關環境議題的知識)中，負責任的環境行為環境 教育的最終極目標。

Hungerford 將個人 或 團體所採 取的環 境行 為領域分 為五大 類：

（一）生態管理：藉著日常家居生活中所親自採取的行動，來直接達到保護環 境的目標。例如資源回收、栽種花木、節約用水用電、垃圾減量等。

（二）消費者/經濟行為(Consumer/Economic action)：藉著個人或團體所能採取 的經濟支持或抵制行為，來達到保護環境的目標。例如避免購買會造成 污染的產品、抵制不重視環保的廠商、用金錢贊助環保團體等。

（三）說服(Persuation)：藉著個人或團體所採取的訴求(理性訴求、情緒性訴求、

強迫性訴求)，來影響他人支持環境保護。例如告訴他人可採取哪些行動 來解決環境問題、勸告他人停止破壞環境的行為、公開表達支持環保。

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（四）政治行動(Political action)：藉個人或團體所採取的政治行動(遊說、投票、

競選)，來達到保護環境的目標。例投票、遊說政治人物、集會遊行等。

（五）法律行動(Legal action)：藉個人或團體所採取的法律行動，達到保護環 境的目標。例如檢舉環境破壞事件、幫助主管單位加強環境法規落實等。

另外對於環境行動力的解釋，Smith-Sebasto (1992)則將環境行動行為領域 分為六類：

（一）公民行動(Civic action)：個人或團體透過政治途徑來保護自然環境。如：

投票、參與公聽會、連署請願書、抗議行動。

（二）教育行動(Education action)：個人或團體為關心環境問題，而主動接觸 相關資訊。如：觀賞環境相關的電視節目、閱讀環境相關文章、參與學 術研討會。

（三）財務行動(Financial action)：藉由個人或團體採取花錢或不花錢的方式，

來達到推動保護自然環境的目的。如：購買環保產品或拒買有害環境的 產品、捐錢給環保組織、投資金錢在有環保責任的公司。

（四）法律行動(Legal action)：藉由個人或團體，為了環境法案所採取的司法 行為，或透過法律來約束不令人期待、有害環境的行為。如：訴訟、強 制命令。

（五）動手行動(Physical action)：藉由個人或團體所採取的身體力行行動。如：

撿拾垃圾、資源回收、參與社區清潔、隨手關燈。

（六）說服行動(Persuasive action)：以個人或團體採取非金錢式勸說行動，激 發他人產生環境保護的行為。如：寫信、演講、非正式討論、遊說政府 官員（胡斐媛，2008）。

由以上對於環境行動領域的分類發現，環境行動不僅包括日常生活中的環 境保護活動，亦包括維持人類社會運作的制度及行為，如法律、政治、財務、

教育、公民行動等，目的在於使環境保護行動能擴大範圍，提昇層面，不僅在 於盡一己之力，更希望能影響他人、帶動社會大眾。

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依據楊冠政對環境教育達成社會化的功能提出的看法：「環境教育的目標經 由學校教育的功能，促使青少年領會外在生態、環境、能源問題的嚴重性，藉 由學校環境的安排與課程的規劃來發展其內在潛能，使他們掌握、解決問題所 需的技能及知識，更重要的是引導出能付諸行動的動力及 責任 心。」（楊冠政，

2003）。

由以上資料可發現，教育主管機關對於教育的功能能協助環境教育目標之 達成有深切期待，所以在實施環境教育時，必須規劃以適合學習對象的能力程 度且合乎時代的要求之方式，讓個人與社會群體瞭解所居住的環境，並將必須 具備的知識、技能和價值觀以各種能引起切身感受之方式，影響及改變想法，

進而能帶動個別或集體的行動，對於解決現在和將來的問題蔡有所助益。另外 楊冠政亦認為：「教育的目的在改變人類思想與行為，因此，解決環境危機之道，

端賴發展環境教育」。所以在教育的過程當中，課程規劃、內容必須符合達成目 標之需求，學生知與行之間的程度，不是紙筆測驗、評鑑高低所能代替的，而 行為之產生必須出於自願性、自動性，才能內化成為習慣而能持久。再則因為 人造環境將人們與自然環境隔離的程度日益加劇，所以常常無法立即感受自然 的變化，更不知如何與自然和諧共處。在大自然以劇烈的反撲方式，嚴重的衝 擊人類的生活、生存，才發覺哪裡出了問題，才會去注意原因。但是習於以人 類的思維去解決問題，只考慮到自身存在的重要的方式仍不改變，在忽略自然 存在的權利後，每一次天災後所造成的代價越加慘烈，越加沈重。例如，2009 年 8 月的災害，讓大家震驚、恐懼，在這些背後，有多少政策上、觀念上、價 值觀方面必須跟著大家的傷痛一起重建的。事實帶來具體的證據，藉由環境相 關議題的研究即重視降低或避免這種證據的重演，就是環境議題研究價值所在。

所以，環境教育除了將知識的內容、方法教授給學生，重要的在於引導學 生察覺問題、選擇方法、價值評斷、政策分析，提昇解決問題的能力，這也說 明了環境教育研究與重視所在。環境教育了教育目標在九年一貫課程中有分階 段、分層次的學習目標，有不同的主題與內容，藉由學生環境知識、行為、感

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覺與階段行為目標之對照，可探討學生環境素養的表現情形。

表 2-1-2 九年一貫環境教育內涵與學習目標

內涵 學習目標 學習主題 學習內容說明 (一)環

境覺 知與 環境 敏感 度

經由實際體驗，培養 學生對各種環境破壞 及污染的覺知。

經由感官覺知能力的 訓練，培養學生對自 然環境與人為環境美 的欣賞與敏感度。

人類對環境所造 成的污染破壞與 衝擊

自然環境體驗—

培養學生欣賞自 然之美，並提高 對環境的敏感 度。

體驗周遭環境問題（如水 災、土石流、資源有限、核 污染、能源…），使學生覺 知人類行為對自然與人文 社會環境造成的衝擊，人類 的生存依賴自然資源的提 供，人類應負起對環境的責 任。

(二)環 境概 念知 識

了解生態學基本概 念。

了解環境問題現況及 其對人類社會文化的 影響。

了解日常生活中的環 保機會與行動。

生態學基本概 念。

環境問題探索。

生活環保。

觀察與探究周遭環境.了解 基本的生態學概念

了解生活周遭和國際性環 境議題的內涵，並深入探究 對人類社會與發展的影響。

能源節約、資源保育、簡樸 生活、綠色消費、廢棄物減 量、核污染…等。

(三)環 境價 值觀 與態 度

培養正面積極的環境 態度，欣賞和感激自 然及其運作系統。

欣賞並接納不同文 化，關懷弱勢族群，

進而關懷未來世代的 生存與發展。

環境倫理—人類 中心倫理、生命 中心倫理與生態 中心倫理。

社會正義與永續 發展

能了解人與環境互動互依 關係，尊重環境中各類生物 的生存價值，及人與生物間 倫理關係。

了解並尊重不同族群文 化，學習關懷弱勢團體和週 遭環境。

(四)環 境行 動技 能

能歸納思考不同區域 性環境問題的原因與 研判可能的解決方 式。能規劃、執行個 人和集體的校園清潔 活動，或組織學校及 社區的環境保護。

環境議題調查 校園與社區環境 規劃。

運用科學方法研究解決環 境問題的可行策略，並能善 用問題解決策略，解決環境 問題。能運用收集資料與記 錄的方法了解社區環境問 題，並思考解決之道。

(五)環 境行 動經 驗

培養處理生活周遭環 境問題的能力。

培養國際觀及國際合 作經驗。

住家與校園環境 問題的調查與解 決。

全球環境問題探 究。

能具體提出生活環境問題 的解決方案，並能草擬一份 社區環境保護行動計畫。

參與學校社團和社區環境 保護活動，關心環境保護與 弱勢族群生活。

資料來 源：http://teach.eje.edu.tw/9CC/discuss/discuss3.php

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由上表資料可歸納出九年一貫課程中對於環境教育之發展重點在於：

一、重視對環境情況的覺知能力與對環境改變的敏感度

課程編排及活動設計經由感官覺知能力的訓練，包括觀察、分類、實地測 量瞭解、依據調查結果或現況變化作是探索性之推論、培養預測、分析與詮釋 的能力，培養學生對自然環境與人為環境的欣賞與敏感性，是一種經由學習活 動增加知能、涵養態度、培養能力之有目標導向之課程。

二、充實對於環境概念知識

課程中融入對於生態基本概念的瞭解、環境問題的分析說明，如溫室效應 對於氣候變化的影響、人為破壞影響土石流的發生率造成人類生命及經濟上的 損失、河川污染對於生活品質的影響和使用非替代行能源造成空氣污染的加劇 等，並進一步說明及分析其對人類社會文化的影響，進而促進誘發及引導於日 常生活中參與環保機會與行動力。

三、培養珍視環境的價值與態度

重視多元文化與加強照顧弱勢族群之觀點，間接促進學生對於周遭環境的 友善對待與平等觀，使瞭解環境的價值觀更有融入之機會，欣賞並接納不同文 化，關懷環境與周遭人事物，引發關懷環境注重、尊重未來世代享有良善環境 及生存品質之權利。

四、環境行動技能的培養

學校推行環境教育相關議題之宣導活動可編製學習單及回饋表，從學生填 表回饋之內容及形成性評量中，可評估出活動的效果及規劃上需改進之部分，

亦可由活動中引導出表達的方法與技巧，或從競賽活動中增加學生參與行動之 能力。例如，學校推行廢電池回收計畫，訂定具體獎勵辦法，以激起班級回收 量之競賽，帶動學校學生親自參與活動，甚至影響家人及社區參與。學習目標 之達成與實際效果之呈現，學生也從活動中知道維護環境是每個人均可做到 的，自己是環境維護者之一，藉此瞭解行動不是困難的、是人人可做、處處可 行的。

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五、重視環境行動經驗的引導與累積

宣導活動及生活上之體驗是將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內 容生活化、實際化、除了可培養學生注意環境議題的趨勢，並進一分保護者的 責任，間接增加學生處理生活周遭問題的能力，並產生對社區環境維護之歸屬 感與參與感。

依據上列九年一貫課程對於環境教育之發展所提出之五種重點，其理論依 據可由下列學者所提出的看法中發現一些脈絡：

Nordlund 與 Garvill (2002) 認為要 引導負 責任環境 行為的 產生，必需先 瞭 解心理影響因素，提出的模式包含：一般價值觀(generalvalues)、環境價值觀 (environmental values)、環境 問題覺 知(problem awareness)、和個 人規範(personal norms)等心理 變項。而價值觀 因一些 特定 因素操控 環境行 為的 產生，「環境價值 觀」分為「生態中心」和「人類本位」兩種價值觀念，這兩種價值觀對環境保 護皆為正向，相異處在於「生態中心」相信生態系統有一種內在價值，足以讓 我們去保護她；「人類本位」則因大自然提供我們豐富的物資，所以保護環境是 重要的。且二者之實證研究發現，偏向自我超越和生態中心價值取向者，對問 題覺知將有正向影響；自我提升和人類本位價值取向者，對問題覺知與個人道 德規範有負面影響。其推測的原因是：具有整體價值觀(collective values)及把 環境視為珍物的人，會比具有個人價值觀(individual values)、把環境當作生產 工具的人較為關心環境。至於「個人規範」則是由自我超越、生態中心兩個價 值觀延伸出來的，藉由問題覺知而操控著價值觀、問題覺知對環境行為的影響。

Peterson（1982）認 為一個人 愈關心 環境（有較高 的環境 敏感 度），就愈有 解決環境問題的動機，而且環境敏感度是個人發自內心的移情作用所引發的環 境觀點。她將其區分為「個人對自然環境的喜愛」及「願意採取能和自然環境 和諧相處的行動」。Tanner（1980）的研究顯示環境敏感度的形成受下列因素影 響：（1）能經常接觸大自然，參與戶外活動，（2）能有親身目睹美好環境破壞 的經歷，（3）角色楷模（role model），受到熱愛自然的長輩（尤其是老師或父

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母）或同伴的影響。由此可知，生活中的直接體驗及接觸，可以提昇個人對環 境的感知能力，進而培養其對環境負責任行為。

Harting, Kaiser, 與 Bowler (2001)認為人 與 自然環境 相處時 所獲 得的能 量，是個正向的動力，當動力內化後，有助於正向的環境態度、環境行為的形 成和維持。

由許多者學術研究而發現之結果，並推論原因歸納結論，使環境教育的研 究納入社會學、心理學、行為科學及哲學研究的範疇，藉此研究將使本研究進 行實證調查的依據更明確。

伍、永續發展與環境教育

1980 年世界 保護組 織(IUCN)首 次提出「永續發展」(sustainable development) 的口號，呼籲全球重視地球環保危機。1987 年世界環保與發展會議(WCED)以

〈我們共同的未來〉報告，提出人類永續發展策略，獲得全球的共鳴。1993 年 聯合國成立了「永續發展委員會」(United Nations Commission on Sustainable Development，UNCED)，1998 年的「京都 環境會議」正 式制定 了各先進 國二氧 化碳排放減量的目標，展開全面性的地球環保運動。永續發展在建築政策方面 之發展，不僅影響了建築設計理念並影響政令及法令的實施。1996 年 6 月聯合 國在伊斯坦堡召開的「人居環境會議中」，簽署（人居環境議程），在我國建築 界興起了綠建築的浪潮，亦影響並促成我國各級學校建築及各式公共建築規劃 之要件。「永續發展的目的就是確保我們賴以生存的自然環境不被摧毀，永續發 展的實踐需要進步的社會互動與健全的產業發展機制，更需要新的生活態度與 價值觀，這都需要教育來促進與完成」（林素華、侯怡秀，2007，P37）。

近年來隨著「永續發展」一詞的廣泛使用，演育出「永續發展教育(Education Of Sustainability)」一 詞。永續 發展教 育是 指經由教 育過程，達 到環境、社會及 經濟的永續發展(王鑫，1999)。教育能促進新的生活態度及價值觀的產生，這 也是促進社會進步發展的原動力。學校教育是一種有系統有規劃的教育方式，

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在學生可塑性佳、價值觀建立期間透過課程設計、活動規劃及環境安排等，應 能有相當成效。

永續發展必須兼具人類生存各相關層面，在教育中納入永續的理念，除了 藉以提昇人類尊重周遭各項事務存在的權利，亦是藉由教育的功能達到推廣落 實的目的。環境教育係透過教育的過程促進受教者對環境的概念、技能、態度、

倫理及價值觀有更深更全面的了解，以達到讓資源的利用有永續的存在可能。

環境教育因時代變遷觀念改變，了解環境的教育、從環境中學習的教育及為環 境而教育是必行之趨勢。

1992 年在 巴西里 約熱 內盧召開 球地球 高峰 會，出席 國家領 袖為 歷年最多，

擬定出保育公約、提出 21 世紀議程，「永續發展」是主要討論議題。若從提出

「人類宣言」的 1972 年的到「永續發展」的 1995 年，過了 20 多年，但是人類 的努力嘗試似乎仍無法抑制環境破壞的速度。經濟利益仍然凌駕於環境利益。

因為人無法在地球上永續生存，似乎對於永續發展無切身體認，而且因為人類 有遷徙的自主性，可以擇地而居，影響對地區的認同感的產生、影響對永續發 展的不確定性，但是這成為環境教育可著力的地方，九年一貫教育課程、新校 園運動、綠色學校及綠色建築等生態校園的推廣，皆是藉由實際感官促成學習 成效營造境教促成經驗學習的體現。

教育 的影響 力來 源包括言 教、身 教及 境教。「言教」是施教者對受教者施以 指示的方式來影響受教者訊息接受的一種教育方式，如口頭指示、書本、文字 等指示事項的影響皆屬之。「身教」是一種施教者的非語言性之指示、由行為是 的楷模學習方式造成之行為而對受教者自發性的觀感造成的影響之教育方式稱 之。「境教」是指非指示性的影響造成受教者之自發性觀感的來源為人以外之 事、物，也就是環境造成的影響，在學校範圍內即是指學校環境。受教者接受 外在訊息是經由人體所有的器官進行，包括眼睛的觀感、耳朵的聆聽、肢體與 外在事物的交互作用等，最後透過所有器官訊息的統合與思考的歷程，對個體 產生感覺及影響，感覺的表達及行為的改變是其外顯行為，是一種分辨及判斷

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教育影響力的資料來源。環境對於個體的影響力被讓施教者察覺後，施以有意 義的塑造，有意的培養行為，使之與言教、身教的影響做一加強的統整，是為 環境教育的目的。因為了解環境對於成長過程的影響，唯有適時的提供合適的 教育方式及方法，才能達成做有效益的成果。

國際自然資源保育聯盟（International Union for Conservation of Natural

Resources）：「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展了解…。環境

教育也需要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」這項定 義為美國的全國環境教育協會及英國的環境教育協會所採用。聯合國 1977 國際 環境教育會議（bilisi）對環境教育所下的定義是「環境教育是一種教育過程，

在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會 文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決 現在和將來的環境問題。」（楊冠政，2003）。

由於工業化造成人口急遽增加，人類經濟行為、消費習慣改變，致使環境 耗損加劇，自然的回復力不及破壞程度，造成環境問題、激起保育行為的重視。

永續發展的議題帶來人類對於各方面發展抱持有永續存在的可能，在成效未彰 或目標需長時間才能達成時，教育的功能於是被重視。所以，將環境保護的希 望寄託於環境教育的實施，藉由改變觀念及態度當作是永續發展的生機，永續 發展的理念融入環境教育的目標，以引導出具有行動意念及能力的環境行為，

環境教育的議題將隨著人類的生存的永續問題而被研究。

我國環境教育的發展因應國際間環境教育會議、環境議題而生，因為生活 環境的改變而被研究、重視，藉助教育功能為了改變人類行為、觀念、價值觀，

而成立機構、編製課程、訂定目標，藉由各類課程特性來觀察學生的學習狀況，

因而有了九年一貫教育、永續校園、綠色學校等計畫之推動。但是學生在行為 目標表現情形差異之原因並未列入研究，所以藉由探討我國環境教育的發展，

將再探討環境教育的終極目標－培養具有環境素養之公民的意涵及重要條件。

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第二節環境素養的意涵

壹、素養的意涵

一、素養的定義

素養由字面上的意思可解釋為平素的修養，修養的表現，「形於中、行於 外」。談吐、舉止、行為表現與素養皆有關係，因為內心的想法影響著行為。《辭 海》對「素養」的解釋：『謂平日之修養也。即日常生活中的行為習慣就影響著 修養的形成，修養之各種行為即想法的積聚所成形。素養通指對某個領域中，

應具有之知識、能力及行為。從領域中被認可必須具備的素養的表現也可反映 出，學習表現的成效與否，且不僅是所學多寡的評定，並且包含行為能力的表 現。

《漢書》李尋傳：「馬不伏櫪，不可以趨道；士不素養，不可以重國。」則 在於說明在委以重任之前必須先修持一定程度的能力及行為修養，意即行為素 養對於個人的成就甚至成功機會有相當的幫助，此蘊含了道德和價值的觀念。

「Literacy」一詞源自拉丁文「Literatus」其意義是指學者、文人之意，英文解 釋為知識、讀寫能力。古今中外對於「素養」這個名詞有不同的看法與解釋。

狹義來說是一種人文方面之表現，如運用文字符號表現出合於文化要求之行 為；廣意的觀點來看，素養是指熟稔某一特定領域知識的程度及心態，但有因 時代而異的特性。如李德竹（2000）認為，素養是個具有變化性概念的用字，

它的意思可從個人最基本的讀寫能力，到某個人擁有某種程度學科的知識。對 於「素養」一詞有多種定義，茲整理如下表：

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表 2-2-1 素養定義彙整表 學者

學者學者

學者 年代年代年代年代

內 容

Wiley 1991 是多種能力、技能的總和

Roth 1992 認為素養是具有閱讀及書寫的能力

張一蕃 1997 個人與外界做合理而有效的溝通或互動所需具備的條件

Koubaet 1998 是除了讀、寫、聽、說，要能運用語言、文章的意涵，從中

思考獲得意義與觀念

高錦雪 1998 素養是個具有變化性概念的用字，它的意思可從個人最基本 的讀寫能力，到某個人擁有某種程度學科的知識

資料來源：作者整理

Anderson 在 1975 年，Benjamin 在 1988 年及 Luke 在 1992 年都曾認 為：

就素養的意義而言，素養是動態演進的，是隨著社會科技文明而改變的策略與 技能（黃俊文，2005）。國內學者黃富順（1993）及鍾聖校（1995）也認為，素 養的涵義可分為傳統性與功能性兩種素養。所謂傳統性素養指的就是溝通能 力，包含讀、寫與算等的基本能力。而功能性素養則是指，具有某種專門領域 的知識、技能、態度或品味，如科學素養、文學素養、工業素養，這裡指的就 是個人在特定領域中所具有的獨特知識，與相關運用的特定技能，並且能依自 己生活需要設定目標，以解決家庭、工作或社區所面臨的問題（王金沼，1995）。

以讀、寫、算等科目為教學目標之一者，將素養解釋為工具性的能力，即 人類藉素養來學習印刷品的內容、用文字來表達思想、同時也用算的能力解決 量的問題等。素養在這種觀點下，成為各科目的基礎能力，也是人生各種非正 式的學習工具。

素養隨著工業社會在傳播媒體（尤其是電腦）上的科技發明而擴張其定義 為科技素養；因為某種因素而使人類文明、文化價值低落，藉以振興、提昇的

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方法就叫做人文素養；隨著環境破壞而必須加強維護環境的實用方法所藉助必 須具備的能力，就稱為環境素養。而各種素養之發展多是透過獲得、運用、非 正式學習等三個途徑。

綜合國內外學者對素養的註解，素養是藉由平時所接觸、所學習的知能藉 由行為、態度顯現出來的一種特質。學習增進能對事物的認知與瞭解，亦能增 加使用方法及工具的能力。

二、素養的類別

表 2-2-2 素養的種類與定義 種類

種類種類

種類 定義定義定義定義

一般的素養 可以運用於日常生活的各項活動中的 專業的素養 專業職業者所須具備的技能

某個領域的素 養

個人進行探究該領域學科時所須具備的素養，像是科學、數 學、歷史、政治等

資料來源：作者整理

Koubaet al.（1998）則將素養 分為三 種：一般的素 養：是 指可 以運用於 日 常生活的各項活動中。專業的素養：是指專業職業者所須具備的技能。某個領 域的素養：指個人進行探究該領域學科時所須具備的素養，像是科學、數學、

歷史、政治等。

綜上所述，素養的意涵有狹義、廣義之分，有程度之別，有與時推移之特 性，但是不分東西方國情、文化之不同，皆是指一種正向發展、有價值肯定的 特質。除了讀、寫、說等基本能力的表現外，更因時代變遷演繹出包括更多因 為所學習的知識、技巧、人文涵養、良善行為及環境的引導，而創造出、表現 出對於人類文明發展所貢獻的價值行為。