本節的結構共分為三部分，先了解戰術遊戲模式的歷史，了解發展的脈絡與進程，
接著理解戰術遊戲教學模式的相關定義，進而探討相關概念，最後是理解戰術遊戲教學 模式的相關理論。
一、 戰術遊戲教學模式 (tactical game) 的歷史
在 1960 年代初期，英國羅浮堡大學的 Wade, Worthington, 與 Wigmore 教授發現國 小生或初學者上體育課時等不及想遊戲或賽對於運動技能練習感到無趣，因此他們思考 許多方法，就是要改變過去以技能為導向的教學方法，轉換以遊戲與比賽為導引的教學 方式。1982 年英國 Bunker 與 Thorpe 受到 Worthington 教授的教學理念影響，提出一套 體育教學方法為理解式教學 (Teaching Games for Understanding ; TGFU)，當初使用網球 教學透過修正、簡化的遊戲或比賽 (包括：小球變大球、小球拍變大球拍等)，促進學生 學習比賽中的戰術 (tactical awareness) 與技能 (skill execution)，發現可幫助能力較差的 學生，培養學生在各種運動比賽中解決問題的能力，大幅提升學生學習效果，讓參與活 動的生人數變多，為了讓學生能夠透過活動中的問題，提昇學習動機，產生求知的慾望，
達到做中學的目的。將教學步驟分為以下幾點：「遊戲/比賽」、「比賽賞識」、「理解 戰術」、「做適當決定」、「技能執行」、「比賽表現」，於 1980 年代開始由 Bunker 與 Thorpe 推廣 TGFU 於世界各地 (闕月清，2008；Butler, Griffin, Lombardo, & Nastasi, 2003)。在美國 Griffin, Mitchell, 與 Oslin (1997) 他們發現許多學生因為沒有能力在比賽 /遊戲的情境中應用所學的技能，在體育課中產生挫折感，而導致沒有目標的參與。發現 體育課中戰術學習也是提高學生學習動機的原因之一，因此以 Teaching Games for Understanding 做為理論基礎，發展出― Tactical Games Model，中文為「戰術遊戲教學 模式」，而延伸改變內容如下 (Linda, Griffin, Sheehy, & Deborah 2004)：(一) 濃縮教學 流程步驟：將 TGFU 的六步驟「遊戲/比賽」、「比賽賞識」、「理解戰術」、「做適 當決定」、「技能執行」、「比賽表現」合併「遊戲/比賽」、「理解戰術」、「任務執 行」；(二) 對於太複雜的戰術，找出相似與有層次的原則；(三) 遊戲性能的評估，並
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提供真實的環境；(四) 發展解決技能性問題。而所謂戰術遊戲教學模式是以遊戲比賽中 之戰術為基礎，指導運動學習，使學生理解各項運動的本質為主。修改技能取向教學或 學科內容教學，轉化以學生為中心，在遊戲或比賽的運動情境中聯結戰術與技能 (Butler, Griffin, Lombardo, & Nastasi, 2003)。
二、 戰術遊戲教學模式的相關定義
戰術是必須在有限的時間內，做好安排與準備，進而實現，所以延伸至戰術遊戲教 學模式中，學習者須在有限的時間內解決戰術遊戲的概念問題，並在遊戲或是比賽中表 現。例如，Gréhaigne 與 Godbout (1995) 定義為― an adaptation to opposition，這代表球 員應該做什麼回應，包括了進攻和防守，以及在不斷變化的遊戲與比賽中，發現提昇的 要素。而其中戰術指的是球員從遊戲或比賽中成功解決問題的方法。Bunker 與 Thorpe (1982) 的概念，要做什麼事，每場比賽有兩個主要目標：得分與防止被對手得分。
球員和團隊所追求的三個目標：1.能夠設定開始和重新開始後發揮一種戰術，保留 團隊優勢。2.分析目的和遊戲的內容計畫，確定具體的戰術問題。3.球員和球隊必須解 決的得分與防止失分，並再一次在遊戲中實踐。例如，一個球隊必須決定如何繼續佔有 球且了解如何得分與如何維持空間，以防止敵隊得分，當有犯規發生時如何保持球權。
可以看到的策略和戰術之間的關係如下：策略是整體的比賽計劃，因此，是許多戰術的 總合。策略 (如足球) 可能依賴在一個擁有大量遊戲 (如很多傳遞) 和一個低壓防禦，
而另一個小組可能強調在比賽中直接的進攻風格 (如更頻繁的運球和傳球) 和高壓力的 防禦。戰術遊戲的活動設計有三個重要特點：1.戰術遊戲分級制度 (例如，遊戲修改由 簡單的規則到複雜) 讓學生在解決問題的情況下鑑定戰術問題、思考戰術、動作和技能 使用於遊戲 (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2003)。
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三、戰術遊戲教學模式的相關理論 (一) 建構主義
建構主義是一種處理知識問題的理論，認為知識並非以不變動的客體存在，學習也 並非只是簡單的由外到內的知識傳遞過程，而是主張人是認知的主體，可透過新舊經驗 的相互作用，主動地建構自己的知識經驗 (施登堯，2002)。建構主義的意義是把教學過 程的核心，由知識傳授者轉移至知識學習者本身，強調知識不是學習者被動的接受或吸 收，而是學習者經驗的合理化或實用化並與他人互動、協商而形成的共識。建構主義理 論的教學特色為：第一：主動、經驗及互動為三大要素。第二：強調求知歷程及精神。
第三：教師為引導者、分析解釋者、諮詢者及資料提供者。第四：其目的在培養學習自 我學習的能力 (張世忠，2001a)。建構主義是目前教育改革學者所推崇的教育理念。其 學習觀點而言，學習即是學習者心智建構的歷程。
(二) 社會互賴理論 (Social Interdependence Theory)
心理學家 Kafkay 在 1900 年即已提出團體是一個動態整理的理論，小組即是動力 的團體，而團體之間成員的互賴的程度是會有所不同，積極的相互依賴可造成助長性的 互動，團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力，進而產生互相幫助、有效的溝通、建設 性處理衝突及信賴等行為 (鄭金昌，2003)。根據 Johnson 與 Johnson (1991) 認為「社會 相互依賴理論」是社會互賴的組織方式，從決定了個人間的互動，進而決定結果，而積 極互賴是戰術遊戲模式中，小組合作學習成功與否的關鍵因素。
(三) 認知發展理論 (Cognitive Developmental Perspective)
認知發展論的觀點主要以 1978 年 Piaget 與 Vygotsky 為理論基礎。其中皮亞傑認為 認知的發展過程，人們在出生後到成年期之間，需經歷四個認知發展的階段，每個階段 都會出現新的智力，讓人們以更複雜的方式來了解這個世界而發展所依循的固定定律，
是為了消除主體與客體間於互動時所產生的衝突，以達到新的平衡狀態 (許瑛玿、洪榮 昭，2003)。根據皮亞傑的理論，小孩的智能是透過探索周遭事物的行為建立的，能夠 處理自己的感情和需求，也能與自己及其他人相處的能力，稱之為情緒控制和社會能 力；情緒控制和社會能力是可以學習的，這兩個能力決定一個人的合作能力，能與人合
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作的孩子，瑝然也會經歷到衝突、糾紛，但他們卻也能圓融地解決問題。而在戰術遊模 式的情境中，參與者藉由參與討論的過程中，個人可能會因為所提出的認知概念與做法 的不 同，造成認知衝突，而透過同化與調適產生高品質的理解。Vygotsky (1978) 之「近 側發展區 (Zone of Proximal Development, ZPD)」指出兒童在成人輔導下或在能力較強的 同儕合作下解決問題所決定的潛在發展層次之間的距離，說明兒童間合作學習之所以能 促進認知發展是因為年齡相當的兒童較可能於彼此的近側發展區內進行運思，較個人所 能表現更深入。
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