國小體育教學模組種子教師之教學專業發展

全文

(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 國小體育教學模組種子教師之教學專業發展. 研究生：陳劭瑋指導教授：掌慶維. 中華民國 108 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 國小體育教學模組種子教師之教學專業發展 2019年8月研究生：陳劭瑋指導教授：掌慶維摘要. 本研究主要目的在探討國小體育教學模組種子教師參與體育模組種子教師培訓之教學專業發展之情形，提供日後各縣市辦理國小體育教學模組教師專業發展的參考。本研究採用問卷調查法，研究工具為「體育教學模組種子教師教學專業能力自評問卷」，以全國22縣市的種子教師為對象，總計發送55份問卷，有效回收30份，將所得資料以成對樣本t檢定、描述性統計、內容分析法等，進行歸納、統整與分析。結論：(一) 參與體育教學模組培訓研討會前、體育教學模組反思工作坊後，種子教師的教學專業發展整體均有提升，在課程規劃與教學規劃、教材呈現、資源管理、學習評量等五個部分均有明顯的提升。(二) 種子教師在實施過程中遇到場地空間與教學時間不足的限制以及學生先備能力的差異並且專業知能缺乏。建議：(一) 建立專屬體育教學模組的網路學習平台，將體育教學模組的相關概念與資訊放置網路平台，使專長體育教師與跨體育領域專長體育教師，能在網路平台進行分享，以利後續的推廣。(二) 面對器材場地的限制，未來如果在推廣體育教學模組的過程中，能配置一組方便攜帶的器材，一方面能解決體育教師在實際使用體育教學模組時的限制，另一方面勢必將減低推廣的阻力，增加體育教師使用體育教學模組的意願，以達推廣之目的。. 關鍵詞：種子教師、模組教學、專業發展. i.

(3) Teaching professional development on physical education instruction modules for primary school seed teachers. Abstract. The purpose of this study was to investigate the professional growth status of seed teachers in the primary schools after receiving the tactical games instructional module (TGIM) as professional training. Methods: 30 primary school PE teachers were selected from 22 counties of Taiwan. The questionnaire was used to collect teachers’ reposes before the tactical games instructional module workshops. Data were also collected from counseling university teachers’ evaluation log, PE teachers teaching diary records. The quantitative data were analyzed by the descriptive statistics and t-test. The qualitative data were categorized and triangulated through the constant comparative method. Results: (1) In curriculum planning and teaching planning, teaching material presentation, resource management, learning assessment, etc. are significant improvements. (2) The seed teacher encountered the limitations of the space and teaching time and the difference in the ability of the students to prepare and lack of professional knowledge. Advice:(1) to establish an online learning platform of the TGIM in a learning community form for primary school PE teachers to overcome the obstacles while implementing the TGIM; and (2) to equip teachers with portable equipment while implementing the teaching module.. Keywords: Seed teacher, Instructional module, Professional development. ii.

(4) 謝誌歷經了很長的一段碩士生活，終於來到最後這一刻了，感謝大家的幫忙，劭瑋才得以順利的完成碩士這條學術之旅，感謝我的恩師，掌慶維教授，謝謝掌爸在這段時間內，無微不至的關心與用心良苦的教導，除了學術知識外，還教導我很多人生的大小事以及用多元的觀點看待事情，感謝您不吝於給予我很多寶貴的學習機會，未來我將會盡我所學為社會盡更多的心力，不讓您失望。在此非常感謝運動教育學群的所有師長，謝謝靜萍老師、登堯老師、明生老師、闕月清老師、信亨老師，以及運動心理學群的卓俊伶老師、梓楣老師等所有教導過我的師長們，因為有您們的用心教導，使我能更加的精益求精，謝謝您們，沒有您們就沒有今天的我。感謝我心愛的家人，謝謝你們在這段日子的體諒與支持，因為有你們的支持我才得以無所顧忌、全心全力的學習，內心充滿無比的感謝，未來會持續努力不懈，用行動來回饋你們，我愛你們。感謝 4Ever 的所有學長姐，謝謝您們的引領，使我體會到掌門大家族的溫暖，並且讓我有永生難忘的豆漿之夜，謝謝你們把我當家人般照顧，協助我完成所有的大小事，時常開導與經驗分享讓我能在困惑與迷失中走出來。感謝親愛的萩慈，陪我一同享樂歡笑，伴我度過大風大浪，能與妳同心是我人生另一個成就解鎖，感謝佳芳、小卷學姐，時常給我信心與照顧，感謝 4inlove，伴我一同度過碩士班的大小挑戰，時常給予我很大的動力走下去，時時刻刻的相挺，讓我面對挑戰無所畏懼，感謝學弟妹們的幫忙，共同分擔了不少的壓力辛苦你們了。感謝瑞蓮學姐在我幫忙計畫的時候，耐心的教導我所有的細節，讓我能順利的完成計畫，感謝巧怡學姐每分每秒的提醒與叮嚀，讓我能夠順利如期的完成學業，辛苦了，最後感謝國立臺灣師範大學，提供給我這麼棒的學習環境，希望今日我以師大為榮，明日師大能以我為傲。. 陳劭瑋. iii. 謹誌 108 年 8 月.

(5) 目. 次. 中文摘要 ..................................................................................................................................... i 英文摘要 .................................................................................................................................... ii 謝誌 ......................................................................................................................................... iii 目次 ......................................................................................................................................... iv 表次 ........................................................................................................................................ vii 圖次 ....................................................................................................................................... viii. 第壹章緒論 .......................................................................................................................... 1 第一節研究背景 ............................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ................................................................................................. 3 第三節研究範圍與限制 ................................................................................................. 4 第四節名詞釋義 ............................................................................................................. 5 第五節研究重要性 ......................................................................................................... 7. 第貳章文獻探討 ................................................................................................................. 8 第一節教學模組之相關概念 ......................................................................................... 8 第二節教師專業發展之探討 ....................................................................................... 12 第三節戰術遊戲教學之理論基礎 ............................................................................... 17 第四節遊戲中心教學與教師專業發展之相關探討 ................................................... 21. iv.

(6) 第參章研究方法 ............................................................................................................... 24 第一節研究架構 ........................................................................................................... 24 第二節研究參與者與場域 ........................................................................................... 25 第三節研究方法與工具 ............................................................................................... 27 第四節資料處理與分析 ............................................................................................... 29 第五節研究流程 ........................................................................................................... 33. 第肆章結果與討論 .......................................................................................................... 34 第一節國小體育教學模組種子教師在實施體育球類教學模組前、後之教學專業發展成長情形 ....................................................................................................... 34 第二節國小體育教學模組種子教師在實施體育教學模組之情形與挑戰 ............... 49. 第伍章結論與建議 .......................................................................................................... 62 第一節結論 ................................................................................................................... 62 第二節建議 ................................................................................................................... 63. 引用文獻 ............................................................................................................................... 64 一、中文部分 ................................................................................................................ 64 二、英文部分 ................................................................................................................ 69. v.

(7) 附錄 .................................................................................................................................... 72 附錄一研究參與知情同意書 ....................................................................................... 72 附錄二體育教學模組種子教師研習前教學專業能力自評問卷 ............................... 74 附錄三體育教學模組種子教師反思工作坊後教學專業能力自評問卷 ................... 79 附錄四體育教學模組種子教師研習前教學專業能力成對樣本 t 考驗編碼 ............ 84 附錄五體育教學模組種子教師反思工作坊後成對樣本 t 考驗編碼 ....................... 88 附錄六、體育教學模組公開授課種子教師教學日誌 ................................................ 93 附錄七體育教學模組種子教師實際教學演練輔導訪視報告單 ............................... 94 附錄八反思工作坊海報 ............................................................................................... 96 附錄九前測描述性統計結果 ....................................................................................... 97 附錄十後測描述性統計結果 ..................................................................................... 104 附錄十一教學專業能力前、後測成對樣本 t 檢定 .................................................. 112. vi.

(8) 表. 次. 表 1 研究目的、問題、方法、工具對照表 .......................................................................... 28 表 2 資料蒐集甘梯圖表 .......................................................................................................... 30 表 3 編碼資料代號說明 .......................................................................................................... 30 表 4 問卷自評表現的統計方式 .............................................................................................. 35 表 5 整體教學專業發展描述性統計 ...................................................................................... 35 表 6 教學專業發展測量構面描述性統計 .............................................................................. 35 表 7 教學專業發展測量向度描述性統計 .............................................................................. 36 表 8 教學專業發展測量指標描述性統計 .............................................................................. 38 表 9 教學專業能力前、後測自評問卷成對樣本 t 檢定表 ................................................... 40 表 10 四點量表前、後測差異達兩點以上的題目表 ............................................................ 44. vii.

(9) 圖. 次. 圖 1 戰術遊戲教學模式 ........................................................................................................... 6 圖 2 研究架構圖 ..................................................................................................................... 24 圖 3 研究流程圖 ..................................................................................................................... 33. viii.

(10) 第壹章緒論本章旨在敘述研究問題之形成，共分為五節，第一節研究背景；第二節研究目的與問題；第三節研究的重要性；第四節研究範圍；第五節名詞釋義與界定。以下，茲依各節分述如下：. 第一節研究背景隨著時代的變遷，在現今科技日益進步、經濟高度發展的時代裡，各國的教育也跟隨著不斷改革，在多元發展的情況下，「專業化」更顯得其重要性，其中教育為一切的基礎，是社會發展與進步的動力，更是提振國家競爭力的重要基石 (教育部，2014)。因此，教育的品質與教師的教學專業發展息息相關。教育部 2004 年發布師資培育白皮書，強調師資培育的「三化二制」為多元化、專業化、卓越化以及儲備制與分流制，突顯建立完善的師培制度與教師專業素養提升的重要性。而現今在十二年國民基本教育課程綱要的頒布與教育體制的改革下，教師的教學應符應十二年國教育的核心素養進行教學專業發展，十二年國教的核心素養為「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。核心素養強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」 (教育部，2014) 使學生在學習時能落實十二年國民基本教育「自發」、「互動」與「共好」的課程理念 (教育部， 2014)，以臻全人教育之理想，使學生能夠培養適應現在生活面對未來挑戰的能力。在教育改革的情況下，所有人對教育品質與成效的檢視更加嚴格，對教師教學課程設計、教學實施方式、學生的學習內容等關注日益加深，特別在多元師資培育後，對於教師的專業知能之議題，持續受到關注與探討 (蔡政杰，2009)。在這樣的背景下，教師的教學專業發展更加顯得特別重要。因此，國民教育課程革新之際，教師專業發展情形顯得特別重要，其專業發展有亟需探討之必要。再者，教師專業度之提升對教育改革成效來說，有一定的重要程度。傳統的教學法. 1.

(11) 只重視教師的教學，不重視學生的學習，也就是教師教什麼，學生就學什麼，在教學歷程中以教師為中心；現在的教師中心教學，雖然在字面上沒有什麼改變，但內涵已不相同，現今教師須配合學生的能力與需要進行教學，由教師設計學生如何學習，從而達成教學目標的教學活動 (張春興，2012)。周宏室 (1994) 指出傳統式體育教學，教師在事先須訂定教學目標並設計好學科內容和演練過程，再由教師講解示範，而學生在教師講解示範後，立即回應並做出教師所期望的動作，學生需要認真學習，一直不斷重複教師規定的動作，來達到技能學習的目標。一個優質的體育課，教學者應重視學生自主學習和個別差異，能運用不同的教材設計適合的課程與多元的教學技巧來滿足不同學生的需求，改變過去僵化、缺乏彈性、本位、統整的課程教學，強調由學生自發性建構與發展為主 (教育部，2003；黃金柱、謝應裕，2003；黃清雲，2004)。戰術遊戲比賽的特點為遊戲比賽幫助學生主動發展足夠的技能水平使他們能體驗快樂和遊戲的樂趣，這或許將會給予他們持續的動力和增加競爭力，在往後的生活中繼續玩樂 (Allison, Pissanos, & Turner, 2000; Corbin, 2002; Griffin et al., 1997)。並且，戰術遊戲教學對於學生在體育課學習有正向的影響，如提高學生的學習動機，並且使學生積極主動參與和享受體育課的樂趣 (Allison & Thorpe,1997; Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997; McKeen, Webb, & Pearson, 2005; Tallir et al., 2007)，藉由此教學模組能達到十二年國民基本教育課綱的三大理念，以培養學生的生活能力。綜上所述，國小體育教學模組種子教師專業發展之探討，一方面能符應十二年國教的核心素養外，更能提升國小體育教師有更豐富的專業知能、也能幫助學生培養多元的能力，因此，國小體育教學模組種子教師專業發展之探討有其重要性。. 2.

(12) 第二節研究目的與問題依上述研究背景，而訂定「教學專業發展」之主題，探討國小體育教學模組種子教師實施體育教學模組前、後的教學專業發展之成長情形與實施情形以及挑戰為何，因此研究目的與問題如下：. 一、研究目的本研究旨探討國小體育教學模組種子教師參與模組種子教師培訓之教學專業發展之情形，提供模組種子教師培訓規畫，以及日後各縣市辦理國小體育教學模組教師專業能力發展的參考。. 二、研究問題 (一) 瞭解國小體育教學模組種子教師在實施體育教學模組前、後的教學專業發展之成長情形為何? (二) 瞭解國小體育教學模組種子教師在實施體育教學模組之情形與挑戰為何?. 3.

(13) 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍 (一) 對象範圍：基隆市、臺北市、新北市、桃園市、新竹縣、新竹市、苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣、嘉義市、臺南市、高雄市、屏東縣、臺東縣、花蓮縣、宜蘭縣、連江縣、澎湖縣、金門縣等全國 22 縣市，代表各縣市出席參與反思工作坊的球類教學模組種子教師，預估共計 30 位體育相關科系畢業之教師參與本研究。 (二) 期程範圍：2 月各縣市參與三日教學模組種子教師研習 (2/8-2/10) 時，實施問卷法收集資料，於 3 月至 5 月種子教師實際應用體育教學模組實施教學期間以輔導教授訪視表蒐集資料，最後 6 月初反思工作坊結束後再進行第二次的問卷法並回收相關資料。 (三) 內容範圍：本研究聚焦在各縣市體育教學模組種子教師對教學模組之教師教學專業發展的理解情形、實際於體育教學現場的實施體育教學模組的教學狀況，最後教學結束後的回顧與反思情形。. 二、研究限制 (一) 資料回收：因本研究對象為 22 縣市的種子教師，有些為離島體育教學模組種子教師，因此，在資料回收與聯繫上，可能會較為困難，並且需要更多的時間進行聯繫，才能得以回收資料。. (二) 研究對象：本研究的 22 縣市進行球類體育教學模組認證的種子教師，共計 30 位，在問卷填答後回收部分，意願與時間的配合上可能無法簡易的達成，故選擇反思工作坊的時程，才能得以進行問卷發放，因此在問卷回收上會有所限制。. 4.

(14) 第四節名詞釋義一、教學模組「教學模組」 (instructional module) 是一種「主題式」的教學，指在一個科目中或一門課程中，為解脫某個主題，便以一個主題貫穿一系列的教學活動，模組設計以多樣的教學活動，輔以教材內容的實用性、生活化與趣味化為主軸，著重學童的參與，並以各種方式、多樣的活動進行學習，並達到教學目標，每個教學活動都能獨立存在，教學者可由模組系列依自己所需組成一完整課程，無須從頭到尾全數實施 (教育大辭書， 2000；姚如芬，2001；陳嘉成，2002)。在本研究的教學模組係指「105-106 年度體育教學模組教師認證計畫」裡的教學模組，其中又分為動作教育與球類教學模組，而其中的球類教學模組為本研究所採用的教學模組。. 二、教學專業發展在本研究的教學專業發展係指 2004 年潘慧玲等學者所建構的中小學教師專業發展指標系統的其中系統架構，共分為「層面—向度－指標」三個層次；唯為協助使用者判斷指標內涵與達成情形，另依規定擬定參考之檢核重點和表現水準示例。其中能力層面 (domains of competence) 含括規劃、教學、管理、評鑑和專業發展等五大層面；依循各層面能力研訂課程規劃、教學規劃、教材呈現、教學方法、學習評量、班級經營、資源管理、課程評鑑、教學評鑑、自我發展、專業成長、專業態度等十二項能力向度 (dimensions of competence)；根據層面及向度的內涵，建構 35 項能力指標 (competence indicators)，本研究改編自此問卷，將其中的規劃能力、教學能力、管理能力、專業發展能力，四個構面提出並將體育教學模組相關的指標與專家學者討論後擬定此本研究教學專業發展能力指標為本研究所指的教學專業發展。. 5.

(15) 三、種子教師種子教師不同於準教師，簡單說就像植物的生長，播種--發芽--成長--開花--結果，這裡的種子指的就是播種後推展、傳播的意思 (滕德政，2015)。在本研究係指參與「105-106 年度體育教學模組教師認證計畫」的體育教學模組種子教師，並且接受為期三天的種子教師培訓計畫，日後於各縣市進行教學演練的種子教師，為本研究所指的體育教學模組「種子教師」。. 四、戰術遊戲戰術遊戲 (TG; Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997)，它延伸 TGfU，主張類似的原則和作者提出了多種戰術的複雜性以及評估遊戲性能更真實的架構。Griffin 等 (1997)。提出一個簡化的三階段模式，其中重點在模式的基本課程組成，即修改遊戲規則，戰術意識的發展和透過問題做決策和技能的發展，使用戰術遊戲，教師可以明確地教給學生他們對一場遊戲的知識轉移到另一個遊戲，因為他們是在同一個類別。在本研究係指戰術遊戲為體育教學模組中的國小球類教學模組，其為戰術遊戲教學模式的發展，故以此做為本研究的戰術遊戲教學模式，戰術遊戲教學模式如圖 1 所示。. 1.遊戲 or 比賽 (Game form) 修正/提升 (modification/exaggeration). 2.戰術意識 (Tactical awareness). 3.任務執行 (Practice task) How to do it? 圖 1 戰術遊戲教學模式. 6.

(16) 第五節研究重要性一、提升國小體育教師的教學專業發展課程改革為因應社會快速變遷與國人對於教育宿疾 (如主智主義、標準管制等) 的反省，所以課程上有較大幅度的變動，在這種情況下，教師教學專業能力的內涵與強調重點應該也有所不同，有必要重新檢討，以因應課程改革的需要。然而這並不是說教師需放棄現有的能力，學習全新的能力，而是在新的課程改革背景下，需特別強調某些教學專業能力，或是重視過去不被納入或甚少受到重視的能力 (如資訊能力)，以使教師能在教學專業發展的指引下，與時俱進，為培育未來社會的成員作好準備。. 二、教師教學能迎合十二年國教的理念與核心素養十二年國教之核心素養為使學生所學能與生活做結合，以適應現在生活，因應未來的挑戰。並以學習者為主體，使學生能自發性學習，從教師教學中建構知識，而教師教學應持著有教無類、適性揚才、因材施教等理念實施教學 (教育部，2012)。戰術遊戲取向的教學模組，可達成此目的，並且對於課程改革的銜接也能呼應，改變以往的教學方式，使學生在學習中成長，體驗學習的樂趣。. 三、作為未來教師專業評鑑、教師專業發展的參考資料「教師專業發展評鑑」與「教師專業成長」二者係相輔相成。實施「教師專業發展評鑑」，根據自評或同儕評鑑的結果，可協助教師確認優先需要成長的內容，並進行教師專業成長計畫。然而，教師專業成長計畫是否執行完成，除需要檢核外，另需要搜集和分析相關的證據與資料，包括：觀察教學表現、評量教學檔案，以及檢視學生作品、學習表現等方式，來客觀評估教師專業成長的成效。這便啟動下一輪的教師專業發展評鑑，此研究可以做為未來教師專業成長與教師專業發展評鑑方面等參考資料。. 7.

(17) 第貳章. 文獻探討. 本章共分為五節，先探討教學模組之相關概念後，進而教師專業發展之探討，接著了解戰術遊戲與教師專業發展之相關概念、定義及發展脈絡，最後探討教學模組之相關概念，歸納得出文獻探討之總結。. 第一節教學模組之相關概念本節的結構共分為四部分，首先對教學模組之概念進行了解，並進一步探討教學模組之教學流程，再者呈現教學模組的設計以了解相關內容，最後進一步說明教學模組的「表達形式」。. 一、教學模組之概念「教學模組」是一個主題式教學的教案，或稱之為一個「大單元教學計畫」。只是，為什麼捨棄大家熟悉的「大單元」名稱，而用「模組」這個詞呢？那是因為：在新課程裡，強調教師教學的主導性及學生學習的主體性，因此教師可由「大單元的教學計畫」中擷取一部分、或改裝部份的教材內容、或變換執行的方式，並不一定要照單全收。所以不用「大單元教學」的名稱，而改以較鬆散的詞「模組」來代替。. 二、教學模組之教學流程我們可以依人們處理問題、解決問題的思考過程，把「模組」的教學流程約略規劃如下：「觀察情境，察覺問題」依某主題為方向，用問題引發學生對這方面發表意見及提出問題，經由全體熱烈發言之後，對整個主題有了一個概略的認識。「引導討論，確定問題」把一大堆的問題整理一下，歸納成一些可進一步探究的「子問題」。「分工合作，進行探究」再依教學目標及教學時間，決定對本問題所要探討的重點、選擇各子問題的處理方式、欲探討的深淺，並做好小組的分工。使各小組的學生瞭解自己肩負某一. 8.

(18) 子問題的探討工作，主動進行規劃和設計工作流程，教師則協助其完成。「分享經驗，整合成果」評鑑自己的工作，觀摩別組的工作成果，統整彼此的經驗並提出報告或成品。「綜合評鑑，推廣應用」檢討議題處理的得失及提出進一步研究的展望意見。在整個「教學模組」中，可能包括有許多相關的「子問題」有待探討。在進行教學時，教師與學生可因其教學目標、時間而做了取捨，選擇哪些因素 (子問題) 作為「探討的重點」、哪些則「一語帶過」。對某問題探討的規模可大可小、探討層次可深可淺，這些均交由教師與學生去決定。教學執行的方式也可自由採用由全班或小組來進行。. 三、教學模組之設計 (一) 選定「主題」參閱「分段能力指標」中的「科學與技術認知」及「科技發展的認識」，所列的本學習階段應研討的核心概念，作為選擇議題的參考。引用生活上或社會上關心的議題當成探討的「主題」。. (二) 決定教學活動的模式設計成一種科學性的探討活動，使學生經由此活動嫻熟運用過程技能。學習活動採用小組負責或團體討論的方式，養成分工合作及與人分享的工作習慣和能力，也更能做到適性化學習的教學。評量與教學活動交融在一起，使評量得以及時應用來改進教學策略、激勵學生學習。評量內容也應因教學目標的多元而多元化及多樣化，使不同性向及才能的學生均能獲得鼓勵。教學過程基本上要維持在「學習者的自主性與主體性」的基調上。養成學生自動學習及自我負責的態度。當然，也因為其自主性，使學習者較能感到是一種「快樂的學習」。. 9.

(19) (三)「教學模組」應具有的特質 1.掌握統整教學的精神課程總綱上指出『學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱』，明白表示不是「合科」。「教學模組」應以主題的釐清為主來考量，材料上應以「為了釐清此主題的需要」來取捨，而不是「限定某主題是屬於某學科的」。而且儘量引用生活上的題材，「教學模組」雖然可能有某一主題貌似某一學科的內容，可是探討時也可能因為涉及到其他學科的知識，而作很自然的「統整」，這種統整不是刻意把各學科的材料牽強的合在一起。 2.保有學生自主的決定：如何去進行研討的自由空間為了考量學習者能自主的選擇探討的方式，「教學模組」應以「教師手冊」為主，包含有充沛的教學資源 (包括教材、教學策略、評量策略、評量題目) 供教師參考。至於學生所需的材料，有許多應是在教學現場中，再由教師看學生的發展實況的需要，臨場決定提供不提供，或如何提供。 3.要表達成一個有彈性，可重新組裝的形式：為了適應各地區的教學環境及學生的特性，這種「教學模組」應具有可增刪、可修改的彈性。以便教師可運用這些「教學模組」加以裁剪、增刪、修改，使其成為適合自己教學的「教學模組」。. 四、教學模組的「表達形式」我們說「教學模組」是一個主題式教學的教案或教學計畫。至於這個「教案」要怎麼書寫，則是如何溝通表達的問題，是技術性的問題，而不是「對或錯」的問題，有時涉及到個人的偏好或已往的習慣。計劃的寫法所要講求的就是「信」與「達」，就是要能夠把意思很準確的傳達給對方。我們可以立下幾個原則性的需求，以作為考量教學模組表達形式是否適切的評鑑準則它是否能條理分明的表達一個主題探討的過程？它是否能呈現教師「可取捨或刪修」的形式？它是否能展現學生為主體的精神？使學生在提出問題，決定如何處理問題時仍擁有自主的空間，在處理過程中只接受啟發式的問題、 10.

(20) 協助性的建議。教學評量是否陪伴教學一齊進行，內容與方式是否符合教學目標？「教學模組」是否能對教師提供很大的協助？教學策略、相關主題資料、評量題目⋯等等豐富的教學資源之提供。. 11.

(21) 第二節教師專業發展之探討本節的結構共分為四部分，第一部分為教師專業發展之概念，先是了解相關概念，並進一步探討，再者，對於我國教師專業發展問題做進一步的分析，進而對我國現在的教師專業發展策略去探討，最後並說明教師專業發展的重要性。. 一、教師專業發展之概念教師「專業發展」(professional development) 與「專業成長」(professional growth) 很多時候是同義的，在其他相關文獻中常交替使用。教師專業發展的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是一直持續不斷發展的個體，透過持續性專業學習與進修的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準 (饒見維，2003)。. 二、我國教師專業發展問題分析 (一) 缺乏具有共識的教師專業標準引領教師專業發展活動在眾多研究當中指出我國教師專業發展的相關問題，教師專業發展之實施，首要之務即建構教師專業標準為教師專業發展之目的，據相關文獻顯示其他國家近十多年來皆已完成全國性的教師專業標準目前而我國仍缺乏具有共識的教師專業標準引領教師專業發展活動，國內學者 (吳清山、林天祐、黃三吉，2000；吳清基等，2006；曾憲政、張新仁、張德銳、許玉齡，2007；張新仁，2005；張德銳等，1996、2000、2004；潘慧玲等，2004；簡茂發，1998) 亦有不少教師專業標準的相關研究。然而，這些標準並未獲得教育學界及實務界普遍接受的共識，因此，很難對全體中小學教師的專業發展產生引領性的作用。. 12.

(22) (二) 教師專業發展缺乏獎勵與評鑑機制梁福鎮 (2006) 指出，我國教師在職進修缺乏獎勵與評鑑機制，以致影響教師在職進修的意願，這對於教師專業的發展，甚為不利。吳清山 (2010) 亦指出國內教師進修意願不一，影響在職進修成效；就中小學教師進修意願觀之，小學教師要比國中強烈，而國中教師要比高中職強烈，另外，城市教師的在職進修意願要比鄉村地區強烈。由於教學工作忙碌，加上進修意願低落或者課程不符合需求，難怪有些教師常會以順口溜表達：「要休息、不要研習」。. (三) 重教師在職進修實踐失衡依據中華民國 2009 年教師在職進修統計年報 (教育部，2010a)，發現教師進修有下列實務失衡之處：1.教師年度進修時數甚為不足，尚待提升依據 Darling-Hammond 和 Richardson (2009) 研究，教師進修發揮專業發展的最大效果，每年至少應有 60 至 100 小時，觀察我國各階段教師進修平均時數為 64.05 小時，幼教為 11.80 小時、國小為 88.42 小時、國中為 47.50 小時、高中為 34.85 小時、高職為 39.38 小時、特教為 56.62 小時 (教育部，2010a)。1.重在職進修系統的改善;實踐本位教師學習張德銳、郭淑芳 (2011) 目前我國教師專業成長目標，究竟在取得學位學分或發展教學能力，並不明確，加上學位學分的獲得可以晉級加薪，因此造成教師一味追求學位學分進修，而忽略教學現場專業之發展。至於專業成長活動則偏於認知目標，忽略教學態度、教學決定、批判反思等目標，且目標訂定過程大都由主辦者主觀決定，甚少由現場教師參與決定。. 三、我國教師專業發展策略從以往的相關研究文獻中可得知，目前我國的教師專業發展策略朝著以下幾點邁進 (一) 教師專業標準的建構從國內外教師專業標準的發展的相關文獻可以看出五個趨勢：第一，教師專業標準的發展係大量人力、長期投入的過程，其中的主要參與者：教育學者專家、各學科專家、 13.

(23) 中小學教師要充分參與、通力合作並謀取標準的共識。第二，教學效能研究的基礎己從傳統的「教師效能」研究，走向兼重「建構主義」(constructivism) 的研究。第三，教師專業標準的內涵係以課程教學與班級經營為主，但教師的其他專業表現，如學生輔導、教學省思、學習社群、專業責任等亦列為廣義的教學工作。第四，教師專業標準係從以往著重教師的教學，走向兼顧學生的學習歷程與成效。第五，教師專業標準會先發展通用各學科、各學習階段的核心標準，然後再依據核心標準，尊重各學科、各學習階段的差異，發展個殊「學科」、「學習階段」的教師專業標準。 1.建立教師專業標準國內新近完成的教師專業標準係潘慧玲、張德銳、張新仁 (2007) 所提出的，其可供參考的九個教師專業標準是：(1) 教師掌握學科知識、學科教學知識，以及學生發展與學習知識；(2) 教師有效規劃課程和設計教學活動；(3) 教師運用適當的教學策略與資源，提升學生的學習成效；(4) 教師適當評量學生學習情形，並分析結果，據以調整教學；(5) 教師營造有助於學習的環境；(6) 教師妥善運用資源對學生進行輔導；(7) 教師致力於反思與專業成長；(8) 教師與學校同事、家長建立積極的互動關係；(9) 教師善盡教育專業責任。 2.依據教師專業標準，修訂教師評鑑規準教師評鑑的首要工作，在於建立評鑑規準。國內教育部由於刻正推動教師專業發展評鑑的關係，業已發展或收錄數套可供各縣市或各辦理學校參考採用的規準。惟上述規準隨著教育部發展完成教師專業標準之後，應將同步修正。. 14.

(24) 四、教師專業發展的重要性教師專業標準可以顯示出教師教學專業表現的具體內涵，透過建構的標準可以給予師培機關的課程與教學一些引導，並且幫助政府機關做更有效的教師資格檢定，以及引領教師反思教學、對話教學，有效促進教師專業發展 (張德銳、郭淑芳，2011)。瞭解教師教學專業能力的內涵是本研究的第一項目的，無論是學習理論、教學理論、實務經驗等相關資料來源，都可以呈現出教師教學專業能力的內涵。此外，隨著社會變化，對於教師教學專業能力的期望也與時俱進，致使某些能力會更加重要，新的能力也會補強。國內過去並不缺乏對教師教學專業能力所進行的相關研究，其中最多的是針對各科教師教學能力所做的研究，如美術科教師的教學專業能力 (王麗菱，1999)，或是資優教育師資的教學專業能力 (林佩瑩、王振德，1998)。不過此次十二年國教的改革為因應社會快速變遷與國人對於教育宿疾 (如主智主義、標準管制等) 的反思，所以課程上有較大幅度的變動，在這種情況下，教師教學專業能力的內涵與強調重點應該也有所不同，有必要重新檢討，以因應課程改革的需要。然而這並不是說教師需放棄現有的能力，學習全新的能力，而是在新的課程改革背景下，需特別強調某些教學專業能力 (如合作能力)，或是重視過去不被納入或甚少受到重視的能力 (如資訊能力)，以使教師能在這套教學專業能力系統的指引下，與時俱進，為培育未來社會的成員作好準備。專業工作要能得到社會的認可，專業社群本身需要有共識，保證專業的基本執業水準，淘汰不適任的執業者，讓外界對教師工作有一定的信心，也肯認教師是專業人員，準此，教師教學專業能力指標的建立將有助於教學專業與教師地位的提升。這套指標除了可以成為對教師專業表現的共識，建立教師的形象外，也可作為專業對話與討論的依據以及修正專業表現的基礎。當需要進行專業或法律的檢核時，也可透過教師教學專業能力指標系統提供證據，以供外界檢核。總而言之，能夠具體提出專業表現的內涵，作為內部與外部溝通的依據，並作為提供證據的架構以為檢核，乃專業文化與專業表現的基礎 (Association for Supervision and Curriculum Development, 2000)，因此，教師專業發展實有其必要，惟教師的教學以及教師的專業發展，宜有一個教師專業標準做為引導或者參考架構 (張德銳，1998；National Board for Professional Teaching Standards 15.

(25) 〔NBPTS〕,1989)。最後，教師的專業發展仍必須要有一個激勵和督促成長系統 (李麗玲等，2009)。. 16.

(26) 第三節戰術遊戲教學之理論基礎本節的結構共分為三部分，先了解戰術遊戲模式的歷史，了解發展的脈絡與進程，接著理解戰術遊戲教學模式的相關定義，進而探討相關概念，最後是理解戰術遊戲教學模式的相關理論。一、戰術遊戲教學模式 (tactical game) 的歷史在 1960 年代初期，英國羅浮堡大學的 Wade, Worthington, 與 Wigmore 教授發現國小生或初學者上體育課時等不及想遊戲或賽對於運動技能練習感到無趣，因此他們思考許多方法，就是要改變過去以技能為導向的教學方法，轉換以遊戲與比賽為導引的教學方式。1982 年英國 Bunker 與 Thorpe 受到 Worthington 教授的教學理念影響，提出一套體育教學方法為理解式教學 (Teaching Games for Understanding ; TGFU)，當初使用網球教學透過修正、簡化的遊戲或比賽 (包括：小球變大球、小球拍變大球拍等)，促進學生學習比賽中的戰術 (tactical awareness) 與技能 (skill execution)，發現可幫助能力較差的學生，培養學生在各種運動比賽中解決問題的能力，大幅提升學生學習效果，讓參與活動的生人數變多，為了讓學生能夠透過活動中的問題，提昇學習動機，產生求知的慾望，達到做中學的目的。將教學步驟分為以下幾點：「遊戲/比賽」、「比賽賞識」、「理解戰術」、「做適當決定」、「技能執行」、「比賽表現」，於 1980 年代開始由 Bunker 與 Thorpe 推廣 TGFU 於世界各地 (闕月清，2008；Butler, Griffin, Lombardo, & Nastasi, 2003)。在美國 Griffin, Mitchell, 與 Oslin (1997) 他們發現許多學生因為沒有能力在比賽 /遊戲的情境中應用所學的技能，在體育課中產生挫折感，而導致沒有目標的參與。發現體育課中戰術學習也是提高學生學習動機的原因之一，因此以 Teaching Games for Understanding 做為理論基礎，發展出― Tactical Games Model，中文為「戰術遊戲教學模式」，而延伸改變內容如下 (Linda, Griffin, Sheehy, & Deborah 2004)：(一) 濃縮教學流程步驟：將 TGFU 的六步驟「遊戲/比賽」、「比賽賞識」、「理解戰術」、「做適當決定」、「技能執行」、「比賽表現」合併「遊戲/比賽」、「理解戰術」、「任務執行」；(二) 對於太複雜的戰術，找出相似與有層次的原則；(三) 遊戲性能的評估，並. 17.

(27) 提供真實的環境；(四) 發展解決技能性問題。而所謂戰術遊戲教學模式是以遊戲比賽中之戰術為基礎，指導運動學習，使學生理解各項運動的本質為主。修改技能取向教學或學科內容教學，轉化以學生為中心，在遊戲或比賽的運動情境中聯結戰術與技能 (Butler, Griffin, Lombardo, & Nastasi, 2003)。二、戰術遊戲教學模式的相關定義戰術是必須在有限的時間內，做好安排與準備，進而實現，所以延伸至戰術遊戲教學模式中，學習者須在有限的時間內解決戰術遊戲的概念問題，並在遊戲或是比賽中表現。例如，Gréhaigne 與 Godbout (1995) 定義為― an adaptation to opposition，這代表球員應該做什麼回應，包括了進攻和防守，以及在不斷變化的遊戲與比賽中，發現提昇的要素。而其中戰術指的是球員從遊戲或比賽中成功解決問題的方法。Bunker 與 Thorpe (1982) 的概念，要做什麼事，每場比賽有兩個主要目標：得分與防止被對手得分。球員和團隊所追求的三個目標：1.能夠設定開始和重新開始後發揮一種戰術，保留團隊優勢。2.分析目的和遊戲的內容計畫，確定具體的戰術問題。3.球員和球隊必須解決的得分與防止失分，並再一次在遊戲中實踐。例如，一個球隊必須決定如何繼續佔有球且了解如何得分與如何維持空間，以防止敵隊得分，當有犯規發生時如何保持球權。可以看到的策略和戰術之間的關係如下：策略是整體的比賽計劃，因此，是許多戰術的總合。策略 (如足球) 可能依賴在一個擁有大量遊戲 (如很多傳遞) 和一個低壓防禦，而另一個小組可能強調在比賽中直接的進攻風格 (如更頻繁的運球和傳球) 和高壓力的防禦。戰術遊戲的活動設計有三個重要特點：1.戰術遊戲分級制度 (例如，遊戲修改由簡單的規則到複雜) 讓學生在解決問題的情況下鑑定戰術問題、思考戰術、動作和技能使用於遊戲 (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2003)。. 18.

(28) 三、戰術遊戲教學模式的相關理論 (一) 建構主義建構主義是一種處理知識問題的理論，認為知識並非以不變動的客體存在，學習也並非只是簡單的由外到內的知識傳遞過程，而是主張人是認知的主體，可透過新舊經驗的相互作用，主動地建構自己的知識經驗 (施登堯，2002)。建構主義的意義是把教學過程的核心，由知識傳授者轉移至知識學習者本身，強調知識不是學習者被動的接受或吸收，而是學習者經驗的合理化或實用化並與他人互動、協商而形成的共識。建構主義理論的教學特色為：第一：主動、經驗及互動為三大要素。第二：強調求知歷程及精神。第三：教師為引導者、分析解釋者、諮詢者及資料提供者。第四：其目的在培養學習自我學習的能力 (張世忠，2001a)。建構主義是目前教育改革學者所推崇的教育理念。其學習觀點而言，學習即是學習者心智建構的歷程。 (二) 社會互賴理論 (Social Interdependence Theory) 心理學家 Kafkay 在 1900 年即已提出團體是一個動態整理的理論，小組即是動力的團體，而團體之間成員的互賴的程度是會有所不同，積極的相互依賴可造成助長性的互動，團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力，進而產生互相幫助、有效的溝通、建設性處理衝突及信賴等行為 (鄭金昌，2003)。根據 Johnson 與 Johnson (1991) 認為「社會相互依賴理論」是社會互賴的組織方式，從決定了個人間的互動，進而決定結果，而積極互賴是戰術遊戲模式中，小組合作學習成功與否的關鍵因素。 (三) 認知發展理論 (Cognitive Developmental Perspective) 認知發展論的觀點主要以 1978 年 Piaget 與 Vygotsky 為理論基礎。其中皮亞傑認為認知的發展過程，人們在出生後到成年期之間，需經歷四個認知發展的階段，每個階段都會出現新的智力，讓人們以更複雜的方式來了解這個世界而發展所依循的固定定律，是為了消除主體與客體間於互動時所產生的衝突，以達到新的平衡狀態 (許瑛玿、洪榮昭，2003)。根據皮亞傑的理論，小孩的智能是透過探索周遭事物的行為建立的，能夠處理自己的感情和需求，也能與自己及其他人相處的能力，稱之為情緒控制和社會能力；情緒控制和社會能力是可以學習的，這兩個能力決定一個人的合作能力，能與人合 19.

(29) 作的孩子，瑝然也會經歷到衝突、糾紛，但他們卻也能圓融地解決問題。而在戰術遊模式的情境中，參與者藉由參與討論的過程中，個人可能會因為所提出的認知概念與做法的不同，造成認知衝突，而透過同化與調適產生高品質的理解。Vygotsky (1978) 之「近側發展區 (Zone of Proximal Development, ZPD)」指出兒童在成人輔導下或在能力較強的同儕合作下解決問題所決定的潛在發展層次之間的距離，說明兒童間合作學習之所以能促進認知發展是因為年齡相當的兒童較可能於彼此的近側發展區內進行運思，較個人所能表現更深入。. 20.

(30) 第四節遊戲中心教學與教師專業發展之相關探討本節的結構共分為兩部分，第一部分，先了解體育教師實施遊戲中心教學後的成功經驗與所遇到的阻礙，第二部分，探討理解式球類教學與教師專業發展的相關研究。一、探討教師實施 GCA 後的成功經驗 GCA 的使用可以幫助學生之間與教師的關係更緊密，體育教師可以隨著學生的回饋與技能、問題解決的能力改善方面得到更多信心與成就，在 GCA 的討論部分，教師能與學生進行平行的溝通，而非上對下的溝通方式 (Light & Tan, 2006; Webb & Pearson, 2007; Wang & Ha, 2013)。教師在教學設計上，比賽與遊戲的進行是重要的，並且給予充分的提問時間，有利於學生思考，教學設計方面，遊戲與比賽是學生學習的重要關鍵以及學生身體活動的時間，需占大多數，不可以忽略，教師應用 GCA 透過比賽維持學生的興趣與專注力，在體育課程中遊戲/比賽為重要的部分，能使不同程度的學生具有挑戰的經驗 (Julie, 2005; Light & Tan, 2006; Catherine, 2012)。在學生的學習過程中，使用提問是 GCA 最關鍵的要素。(Griffin & Butler, 2005; Gubacs-Collins, 2007) 教師透過提問後，使學生能進行適當的反思，是關鍵的要素。(Li & Cruz, 2008; Catherine, 2012; Wang & Ha, 2013) 二、教師使用 GCA 的所遇到的阻礙使用 GCA 需要更多的技巧與遊戲的戰術知識，但教師往往沒有先具備這些，在初期使用 GCA 的階段，教師常常感到沒有把握並且卻乏信心，教師對於 GCA 先入為主的概念，影響課程設計的內容，無法確實應用 GCA。(Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, & Javier Castejon, 2010; Wang, 2013)。教師在實施過程中反應提問時間不足的問題，在課程安排上，無法確實掌握遊戲比賽與小組討論的時間分配，教師需要給予學生更多的討論時間，才能形成戰術意識的概念。(Rossi, Fry, McNeill, & Tan, 2007; Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, & Javier Castejon, 2010; Jarrett & Harvey, 2013)。場地空間不足的限制，影響教學內容的實施，教師必須配合學校內有的場地/設備因素去進行他的教學方式。( Wright, McNeill, & Fry, 2009; Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, & Javier Castejon,. 21.

(31) 2010; Gubacs-Collins, 2007) 三、教師使用 GCA 後的教學轉變之探討教師認為相對於傳統教學法，GCA 能帶給學生在認知表現較多的學習，學生在 GCA 的比賽表現優於傳統教學法。(Mario Diaz-Cueto, Juan Luis Hernandez-Alvarez, & Francisco Javier, 2010; Wright, McNeill & Fry, 2009) 有 GCA 經驗的教師，取決於各種因素之後都會選擇改變自己的教學程序。(Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, & Javier Castejon, 2010; Wang, 2013) 當教師發現使用戰術的好處相對於舊有的傳統教學法來說，這成為了改變教師教學策略的因素。(Gubacs-Collins, 2007; Wang, 2013) 隨著學生的對於課堂上參與的動機提高，教師會漸漸地接受 GCA，並改變原有的教學法。(McNeill & Fry, 2009; Forrest, Webb, & Pearson, 2007)。教師的教學信念是在實際執行 GCA 的重要決定因素之一。(Forrest, Webb, & Pearson, 2007) 對於教師來說，教師的信念和態度，可以促進或抑制自己接受一種新的教學法。(Light & Tan, 2006; Wang, & Ha, 2012) 體育教師的信念是增強制定自己的課程與教學實踐變化的關鍵。(Forrest, Webb, & Pearson, 2007; Wang & Ha, 2012) 學生在 GCA 的比賽表現優於傳統教學法 (Mario Diaz-Cueto, Juan Luis Hernandez-Alvarez, & Francisco Javier, 2010; Wright, McNeill & Fry, 2009)。四、理解式教學法對體育教師專業發展之意義像對於新南威爾斯的體育教師來說，為了因應課綱上的目標，他們積極舉辦理解式教學法的增能工作坊，為的就是幫助教師在教學方法的應用上能更多元，幫助學生的學習，以達到課綱的願景與目標 (Webb, Pearson, & Mckeen, 2006)。理解式教學法不但有益於學生經驗的建構、促成良好的學習動機與思考能力，更能有效的進一步幫助教師省思、內化教學上的思維與作法。二、理解式教學法用於體育教師專業發展之實踐在 Casey 與 Dyson (2009) 及 Ha, Wang, 與 Collins (2014) 的研究中發現，體育教師若要增進理解式教學法等模式本位的教學知能，以工作坊、研習會、學術研究等方式進行，雖然可以幫助理論觀念的更新與轉變，但較無法與實際教學現場的狀況做經驗的累積；而用行動研究的方式，在自身的工作場域實際操作並反思在操作的過程中，雖然 22.

(32) 能體悟到一些成效，但其實效果並不大，往往在教師遇到阻礙或是問題時，會因沒有專家可以討論進一步的可行作法，而遭遇始終無法解決問題的困境。同時也會因為工作場域沒有理念相近的同儕支持或鼓勵，而意志消沉 (洪嘉穗，2009)，導致對於原先想要實施理解式教學的老師到最後產生不沿用、原地踏步或猶豫不前的現象。若要能有效的將理解式教學法內化於自己的教學中，則較需要實踐為本位的專業發展。而持續專業發展能確保教師有足夠能力進行教學 (O’Leary, 2012)，教師也能實際在自身教學場域操作以建構經驗，過程中有同儕間的團體討論與激盪有助於想法的激盪與意念上的支持，也有專家學者針對問題所提出的應對策略或可行作法，以幫助教師在理解式教學法的實作上更趨於完善 (Gurvitch, Lund, & Metzler, 2008)；而相關研究文獻皆顯示，可藉由社會互動的學習增長知識，對於促進體育教師有效的專業發展具有正面的效果 (Armour & Yelling, 2007; Parker, Patton, Madden, & Sinclair, 2010)。因此無論在動機上、成效上，都對教師、學生與學術專家有著實的成長與發展。. 23.

(33) 第參章. 研究方法. 本章主要說明研究方法及步驟，共分成五節：第一節為研究架構；第二節為研究者及參與者背景；第三節為研究工具；第四節為資料蒐集與分析；第五節為研究流程。茲將各節詳述如下：. 第一節研究架構根據前述之研究背景與文獻探討，以確立研究目的與問題，並透過文獻探討了解相關研究與概念後，本研究以國小體育教學模組種子教師為研究參與者，於一百零六年第二學期，以體育教學模組進行教學，蒐集國小體育教師在實施前、實施中及實施後的實施情形與所遭遇到的限制等相關資料，課間過程會以輔導教授輔導表的方式，讓體育教學模組種子教師進行專業增能，增進教學反思，以利後續教育部體育署相關的增能方案與教師專業發展，其研究架構如圖2所示。. 國小體育模組種子教師. 參與教育部體育署體育教學模組教師認證計畫. 體育教學中應用體育教學模組進行教學. 應用前. 應用中. 應用後. (指標). (情形與挑戰). (情形與挑戰). 回顧反思 (情形與挑戰) 撰寫研究結果 (情形與挑戰) 圖 2 研究架構圖 24.

(34) 第二節研究參與者與場域本研究參與者以立意取樣方式，選取研究參與者與場域以進行研究，以下是說明與介紹：一、立意取樣 (sampling purposive) 依研究之設計，研究參與者必須為國小體育教師，且為體育相關科系畢業，二為教育部體育署體育教學模組教師認證計畫的參與者，實際運用球類體育教學模組於課堂中，此為第二篩選條件。研究者以教師願意參與配合度、自我精進程度、擁有教學模組概念、實際運用球類體育教學模組進行教學等條件為第三篩選條件，選取出研究參與者。下列依研究參與者、研究場域及研究者背景分別作為描述。二、研究參與者背景 (一) 國小體育教學模組種子教師國小體育教學模組種子教師畢業於體育相關科系。任教於國民小學，有數年的教學年資。為參與「105-106 年度體育教學模組教師認證計畫」的種子教師，會使用體育教學模組於自己的體育教學中。 (二) 研究者本身研究者於碩士班階段，修讀相關的質性體育研究法、體育研究法等課程，學習觀察、訪談等資料蒐集及分析的方法。同時於研究所階段，研究教師專業發展與戰術遊戲模式相關研究議題，以質性研究作為方法，最後將研究成果以海報發表、口頭發表方式於學術研討會之中。研究者在 105 年 03 月到 04 月進行前導性研究，以海報發表方式發表於體育學術研討會。因此，研究者本身具備質性研究的理論知識及實務經驗，以利於本研究進行。三、研究場域本研究場域以研究參與者任教的學校為主，預計共 22 所學校。研究參與教師任教於男女混校，地點於各縣市校園腹地，運動場地與設備完善，室外場地分別是:田徑場、籃球場、足球場，而室內場地為桌球場、排球場、羽球場、體操場、舞蹈教室、跳高場。. 25.

(35) 研究參與教師任教之學校場地與設備完善皆充足，提供學生足夠的活動空間，體育課程進度內容皆安排各式各樣課程於其中。. 26.

(36) 第三節研究方法與工具本節針對該研究中所使用之方法及工具做具體的深入說明：一、研究方法 (一) 問卷法 (Questionnaire) 本研究所採用的問卷為潘慧玲等學者於 2004 年所編製建構的國民中小學教師教學專業能力指標問卷。二、研究工具 (一) 研究者本身在質性的歷程研究中，研究者本身即是研究工具，主要將自己主觀經驗到的事物確實記錄後，再經分析、歸納後得出結果。 (二) 體育教學模組種子教師教學專業能力自評問卷本研究所使用的體育教學模組種子教師教學專業能力自評問卷改編自國民中小學教師教學專業能力指標，是由潘慧玲等學者於 2004 年所編製建構的國民中小學教師教學專業能力指標整套指標系統，系統架構分為「層面—向度－指標」三個層次；唯為協助使用者判斷指標內涵與達成情形，另規擬參考之檢核重點和表現水準例釋。其中能力層面 (domains of competence) 含括規劃、教學、管理、評鑑和專業發展等五大層面；依循各層面能力研訂課程規劃、教學規劃、教材呈現、教學方法、學習評量、班級經營、資源管理、課程評鑑、教學評鑑、自我發展、專業成長、專業態度等十二項能力向度 (dimensions of competence)；根據層面及向度的內涵，建構 35 項能力指標 (competence indicators)，諸如瞭解學校課程計畫的理念與架構、參與學校課程的發展、研擬適切的教學計畫、規劃適切的學習評量……等。在指標系統應用上可以根據不同目的而有所有區別，本研究提出重要的四個應用方針，包括規劃能力、教學能力、管理能力、專業發展能力，共計 51 題，冀此問卷之建立，能培養教師教學反思、增長教師專業權能、提升教師教學專業發展、完善教學專業。 (三) 輔導教授輔導訪視表各區域輔導教授在體育教學模組種子教師授課時進入現場觀察時的訪視表，觀察體. 27.

(37) 育教師授課情形，能透過觀察並將相關資料紀錄下來使其更具豐富性。 (四) 教學日誌體育教師經課程教學後，對自身的教學有所反思以作紀錄，研究者利於訪談稿與資料核對分析。 (五) 反思海報反思工作坊種子教師所展示與分享自身使用體育教學模組的教學歷程與面臨問題以及教學反思等資料，將其收集核對分析。 (六) SPSS23.0 將回收回來的體育教學模組種子教師教學專業能力自評問卷採用 SPSS23.0 統計軟體進行描述性統計與成對樣本 t 檢定表 1 研究目的、問題、方法、工具對照表研究目的. 研究問題. 研究方法. 研究工具體育教學模組種子教師研習前教學專業能力自評問卷. 本研究旨探討國小體育教學模組問題一、參加模組種子教師培訓種子教師參與體育模組種子教師前、後對教學專業發展的情形? 培訓之教學專業發展之情形，提供模組種子教師培. 問卷法. 體育教學模組種子教師反思工作坊後教學專業能力自評問卷輔導教授訪視表教學日誌. 訓規畫，以及日後各縣市辦理國小問題二、瞭解國小體育教學模組教體育教學模組種師專業發展的參子教師在實施體考。育教學模組的實施情形與挑戰如何?. 反思海報. 內容分析法. 28. 輔導教授訪視表教學日誌反思海報.

(38) 第四節資料處理與分析質性研究為動態之過程，資料蒐集、處理與分析應是同時操作的，因本研究資料蒐集的來源為問卷法、輔導教授輔導訪視表、教學日誌與反思海報，量化資料以自評問卷結果統計進行 SPSS23.0 描述性統計、成對樣本 T 檢定，質性資料以輔導教授輔導訪視表、教學日誌、反思海報逐字稿轉譯為資料處理方式，並針對其資料進行分析，其過程如下述：一、資料來源 (一) 自編問卷本研究所使用的體育教學模組種子教師教學專業能力自評問卷改編自國民中小學教師教學專業能力指標，是由潘慧玲等學者於 2004 年所編製建構的國民中小學教師教學專業能力指標整套指標系統，在指標系統應用上可以根據不同目的而有所有區別，本研究提出重要的四個應用方針，包括規劃能力、教學能力、管理能力、專業發展能力將其結合，冀此問卷之建立，能培養教師教學反思、增長教師專業權能、提升教師教學專業發展、完善教學專業。 (二) 輔導教授輔導訪視表各區域輔導教授在體育教學模組種子教師授課時進入現場觀察時的訪視表，觀察體育教師授課情形，能透過觀察並將相關資料紀錄下來使其更具豐富性。 (三) 教學日誌體育教師經課程教學後，對自身的教學有所反思以作紀錄，研究者利於訪談稿與資料核對分析。 (四) 反思海報反思工作坊種子教師所展示與分享自身使用體育教學模組的教學歷程與面臨問題以及教學反思等資料，將其收集核對分析，如表 2 所示。. 29.

(39) 表2 資料蒐集甘梯圖表時程資料來源. 2016 12 月. 2017 1月. 2017 2月. 2017 3月. 2017 4月. 2017 5月. 2017 6月. . 問卷.   . 輔導教授輔導訪視表教學日誌.  . 反思海報.   . 正式論文發表 22 縣市召集校長會議.  . . (一) 資料編碼以開放式編碼為主，以利研究資料歸納與分析，研究者將所蒐集資料進行資料編碼之方式如表 3。表3 編碼資料代號說明編碼工具＋研究對象代號. 研究對象. 編碼. 意義. ST. 種子教師. 01ST. 1 號種子教師. 02ST. 2 號種子教師. 03ST. 3 號種子教師. 16ST-H-誌-面-2. 16 號種子教師高年級球類模組教學日誌面臨困境第 2 點. 14ST-H-視-困-1. 14 號種子教師高年級球類模組輔導教授訪視表面臨困境第 1 點. 19ST-M-訪-2-1. 19 號種子教師中年級球類模組輔導教授訪視表第二頁第 1 點. 24ST-MH-海-面-1. 24 號種子教師中高年級球類模組反思海報面臨困境第 1 點. 1ST-H-海-困-1. 1 號種子教師高年級球類模組反思海報面臨困境第 1 點. 研究工具. 22ST-MH-誌-面-1. 22 號種子教師中高年級球類模組教學日誌面臨困境第 1 點. 30.

(40) 二、資料分析 (一) 內容分析法將教學日誌、輔導教授輔導訪視表、反思海報，質性資料謄寫逐字稿，進行內容分析法 (constant comparison) 進行分析。以類目歸類，進行主題編碼，在編碼過程中，以歸納方式給予主題命名，以利研究發展過程，對體育教師以教學模組實施戰術遊戲教學之情形為探討。. (二) 描述性統計用來描述、摘要、或解釋一組觀察值在某變項上性質的統計程序稱為描述統計學。統計學中的測量資料一般可分成質性 (qualitative) 及量化 (quantitative) 資料二種，而這些所測量得來的資料在沒有整理之下，是無法做有意義的了解，為能了解這些資料所傳達的訊息，必須將這些資料加以整理。描述統計即利用統計的程序，將資料進行計算、排序、或畫記，以獲得一個統計量數，利用此統計量數對一組觀察值在某變項上的性質進行描述、摘要、或解釋的統計程序，在本研究中主要將體育教學模組種子教師研討會前教學專業能力自評問卷 (51 題) 與體育教學模組種子教師反思工作坊後教學專業能力自評問卷 (51 題) 進行 SPSS23.0 描述性統計跑出平均數與標準差的結果，進而描述。 (三) 成對樣本 t 檢定本研究欲探討參與體育教學模組種子教師研討會前與參與體育教學模組種子教師反思工作坊後在教學專業能力的差異，因此使用成對樣本 t 檢定法驗證。若差異不顯著，則代表教學專業能力前後不顯著，反之亦然。取得此結果後就可得知參與體育教學模組研討會與反思工作坊後是否對種子教師在體育教學上有顯著影響三、資料信效度信效度檢核中，是不可或缺的環節，信度是檢驗資料的可信度，效度是檢驗資料之正確性。本研究透過三角驗證法 (研究者、輔導教授訪視表與教學者教學日誌、海報) 以佐證資料來源及編碼等相關文件，以利研究資料完整及具可靠性。在資料部分，透過研究參與者回答問題的真實，與其確認逐字等轉譯是否正確後，再與研究參與者進行核對 31.

(41) 與確認，分析資料部分，待資料經由研究者詮釋與研究參與者是否有誤解之意，並在研究期間密切與指導教授討論，以便資料有個人偏見，便於呈現研究最真實之研究結果。 (一) 人物角色間：研究者本身、輔導教授、指導教授、研究參與者 (體育教學模組種子教師)。. (二) 研究資料間：體育教學模組種子教師研討會前教學專業能力自評問卷、體育教學模組種子教師反思工作坊後教學專業能力自編問卷、輔導教授訪視表、教學日誌、反思海報。. 四、研究倫理研究者於進行本研究前，便先以研究參與知情同意書明確告知所有研究參與者關於本研究的研究目的、研究內容、研究方法、可能承受的風險及因應措施、研究資料之保存期限及運用規劃等，最後由研究參與者自由決定簽字同意參與或退出。研究者進行資料分析時，基於隱私與保密原則，會將研究參與者個人隱私相關的姓名、結果，皆以編碼處理，並妥善保管資料。. 32.

(42) 第五節研究流程本節根據上述所介紹之內容，提出具體研究流程與實施步驟，第一階段著重在於對所要探討的主題設立一個可能性與範圍，並蒐集相關研究、文獻分析了解其內容與發展趨勢，確立研究目的及問題意識的重要性，並初步以立意取樣方式篩選研究參與者；第二階段，藉由種子教師培訓研討會發放問卷並且立即回收後，於種子教師回各縣市自己所任教的學校進行教學時拍攝教學影片，期間輔導教授至各縣市進行教學觀摩與參訪時，填寫相關考核表，最後於種子教師反思座談會時，進行焦點團體訪，讓種子教師進行反思與交談，進而瞭解實際教學的情形與反思情形，接續發問卷請種子教師進行填寫問卷並立即回收；第三階段，將所蒐集的資料持續比較與分析，並與可達信效度的相關人員共同討論，得出最終結果，如圖 3 所示。. (. 流研程究. 立意取樣. ). 會種後子測教問師卷反立思即座回談收會. ) 圖 3 研究流程圖. 33. ). 前測問卷立即回收. (. 設計問卷. (. 文獻探討. 種子教師培訓研討會. 種子教師教學模組實際教學. 輔導教授輔導訪視表與教學日誌. 進行相關資料收集. 統計分析與內容分析. 結果呈現.

(43) 第肆章. 結果與討論. 本章根據本研究之目的與問題，針對問卷、輔導教授訪視表、教學日誌、海報內容之結果，逐一分析並加以歸納討論，以了解國小體育體育教學模組種子教師應用球類遊戲教學模組的過程。本章共有兩節：第一節為國小體育教學模組種子教師在實施體育教學模組前、後之教學專業發展成長情形；第二節為國小體育教學模組種子教師在實施體育教學模組的實施情形與挑戰。. 第一節國小體育教學模組種子教師在實施體育球類教學模組前、後之教學專業發展成長情形. 本節為國小體育教學模組種子教師在實施球類教學模組前、後的教學專業能力成長情形，針對自評問卷資料做前、後的對照比較說明，其次將量化資料與質性資料做對照，以下分為自評表現情形、具體內容與個案分析結果說明如下：. 一、種子教師參與體育教學模組前、後在教學專業能力問卷的自評表現情形種子教師參與體育教學模組前、後在規劃能力部分是上升的情形，並且分析出來的統計結果在平均值部份分為：規劃能力、教學能力、管理能力、專業發展能力四部份，使用 SPSS 23.0 描述性統計，將問卷自評部分，表現以四點量表方式將優異、良好、尚可、待加強，依序分別以 4、3、2、1 代表所達成的程度，從待加強到尚可間，切分為 1.00 到 1.49 趨於待加強，1.50 到 1.99 趨於尚可，從尚可到良好間，切分為 2.00 到 2.49 為趨於尚可，2.50 到 2.99 趨於良好，從良好到優異間，切分為從 3.00 到 3.49 趨於良好、 3.50 到 4.00 趨於優異，如表 4 所示。. 34.

(44) 表4 問卷自評表現的統計方式表現程度判定方式. (Ｍ-平均數). 「優異」. 4.00≤M≤3.50. 「良好」. 3.49≤M≤2.50. 「尚可」. 2.49≤M≤1.50. 「待加強」. 1.49≤M≤1.00. 整體教學專業發展，在參與體育教學模組種子教師增能研討會後，由表 5 可得知，種子教師使用球類教學模組後，整體的教學專業發展從 3.18 提升到 3.48，在體育教學模組的球類教學模組方面，整體的教學專業發展是向上提升，顯示種子教師自評的表現情況為良好，可知對於教學者本身的教學法還是有所差異，球類教學模組對於種子教師的教學專業發展整體是提升。表5 整體教學專業發展描述性統計整體教學專業發展. 前測 (n=30). 後測 (n=30). M 3.18. M 3.48. SD .626. SD .543. 從表 6 可得知，教學專業發展，分為四個構面 (規劃能力、教學能力、管理能力、專業發展能力)，規劃能力從 3.21 到 3.55、教學能力從 3.18 到 3.49、管理能力從 3.13 到 3.42、專業發展能力從 3.20 到 3.49，從表 2 可得知，此四個構面看來，均有向上提升的趨勢，其中以規劃能力為四個能力中，大多數的種子教師在規劃能力上較為高，其次是專業發展能力，在參與體育教學模組研習會後，平均來說，規劃能力，由良好趨向於優異，排序第一，在教學能力排序從原本的第三位向上提升至第二位，與專業發展能力的排序相同。表6 教學專業發展測量構面描述性統計前測 (n=30) 四大構面規劃能力. 後測 (n=30). SD .649 .614 .663. 排序. 專業發展能力教學能力. M 3.21 3.20 3.18. 管理能力. 3.13. .584. 35. SD .530 .546 .551. 排序. 1 2 3. M 3.55 3.49 3.49. 4. 3.42. .535. 3. 1 2 2.

(45) 規劃能力、教學能力、管理能力、專業發展能力四個構面所涵蓋的向度分別為規劃能力 (課程規劃、教學規劃)、教學能力 (教材呈現、教學方法、評量方法)、管理能力 (班級經營、資源管理)、專業發展能力 (自我發展、專業發展、專業態度)，從表 7 可得知課程規劃從 3.13 到 3.55、教學規劃從 3.27 到 3.55、教材呈現從 3.19 到 3.54、教學方法從 3.19 到 3.47、學習評量從 3.10 到 3.48、班級經營從 3.12 到 3.39、資源管理從 3.15 到 3.5、自我發展從 3.28 到 3.5、專業成長從 3.12 到 3.45、專業態度從 3.26 到 3.53，從此十個構面看來，均有向上提升的趨勢，其中課程規劃、教學規劃、教材呈現、自我發展、專業態度方面均從良好趨向於優異程度，其餘向度皆維持良好程度。種子教師參與體育教學模組研習前、後測之後統計結果得出，課程規劃與教學規劃在排序方面，分別從第四位與第二位向上提升並排至第一位，其中課程規劃上升排序為最多，教材呈現從第四位提升至第二位，資源管理部分，從第五位提升至第四位，學習評量則從原本的第七位提升至第五位，在自我發展、教學方法、班級經營部分，前、後測所顯示的結果皆為下降，其中在自我發展部分下降三位，其餘在教學方法與班級經營部分皆下降一位。表7 教學專業發展測量向度描述性統計前測 (n=30). 前測 (n=30). 測量向度課程規劃教學規劃. M 3.13 3.27. SD .750 .581. 排序. SD .538 .526. 排序. 4 2. M 3.55 3.55. 教材呈現專業態度資源管理自我發展教學方法學習評量專業成長班級經營. 3.19 3.26 3.15 3.28 3.19 3.10 3.12 3.12. .627 .582 .574 .588 .642 .781 .645 .588. 4 3 5 1 4 7 6 6. 3.54 3.53 3.50 3.50 3.47 3.48 3.45 3.39. .542 .534 .530 .56 .545 .581 .542 .536. 2 3 4 4 5 5 6 7. 36. 1 1.