本節的結構共分為兩部分，第一部分，先了解體育教師實施遊戲中心教學後的成功 經驗與所遇到的阻礙，第二部分，探討理解式球類教學與教師專業發展的相關研究。
一、 探討教師實施 GCA 後的成功經驗
GCA 的使用可以幫助學生之間與教師的關係更緊密，體育教師可以隨著學生的回 饋與技能、問題解決的能力改善方面得到更多信心與成就，在 GCA 的討論部分，教師 能與學生進行平行的溝通，而非上對下的溝通方式 (Light & Tan, 2006; Webb & Pearson, 2007; Wang & Ha, 2013)。教師在教學設計上，比賽與遊戲的進行是重要的，並且給予充 分的提問時間，有利於學生思考，教學設計方面，遊戲與比賽是學生學習的重要關鍵以 及學生身體活動的時間，需占大多數，不可以忽略，教師應用 GCA 透過比賽維持學生 的興趣與專注力，在體育課程中遊戲/比賽為重要的部分，能使不同程度的學生具有挑戰 的經驗 (Julie, 2005; Light & Tan, 2006; Catherine, 2012)。在學生的學習過程中，使用提 問是 GCA 最關鍵的要素。(Griffin & Butler, 2005; Gubacs-Collins, 2007) 教師透過提問 後，使學生能進行適當的反思，是關鍵的要素。(Li & Cruz, 2008; Catherine, 2012; Wang &
Ha, 2013)
二、教師使用 GCA 的所遇到的阻礙
使用 GCA 需要更多的技巧與遊戲的戰術知識，但教師往往沒有先具備這些，在初 期使用 GCA 的階段，教師常常感到沒有把握並且卻乏信心，教師對於 GCA 先入為主的 概念，影響課程設計的內容，無法確實應用 GCA。(Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, &
Javier Castejon, 2010; Wang, 2013)。教師在實施過程中反應提問時間不足的問題，在課 程安排上，無法確實掌握遊戲比賽與小組討論的時間分配，教師需要給予學生更多的討 論時間，才能形成戰術意識的概念。(Rossi, Fry, McNeill, & Tan, 2007; Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, & Javier Castejon, 2010; Jarrett & Harvey, 2013)。場地空間不足的限 制，影響教學內容的實施，教師必須配合學校內有的場地/設備因素去進行他的教學方 式。( Wright, McNeill, & Fry, 2009; Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, & Javier Castejon,
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2010; Gubacs-Collins, 2007)
三、教師使用 GCA 後的教學轉變之探討
教師認為相對於傳統教學法，GCA 能帶給學生在認知表現較多的學習，學生在 GCA 的比賽表現優於傳統教學法。(Mario Diaz-Cueto, Juan Luis Hernandez-Alvarez, &
Francisco Javier, 2010; Wright, McNeill & Fry, 2009) 有 GCA 經驗的教師，取決於各種因 素之後都會選擇改變自己的教學程序。(Diaz-Cueto, Hernandez-Alvarez, & Javier Castejon, 2010; Wang, 2013) 當教師發現使用戰術的好處相對於舊有的傳統教學法來說，這成為了 改變教師教學策略的因素。(Gubacs-Collins, 2007; Wang, 2013) 隨著學生的對於課堂上 參與的動機提高，教師會漸漸地接受 GCA，並改變原有的教學法。(McNeill & Fry, 2009;
Forrest, Webb, & Pearson, 2007)。教師的教學信念是在實際執行 GCA 的重要決定因素之 一。(Forrest, Webb, & Pearson, 2007) 對於教師來說，教師的信念和態度，可以促進或抑 制自己接受一種新的教學法。(Light & Tan, 2006; Wang, & Ha, 2012) 體育教師的信念是 增強制定自己的課程與教學實踐變化的關鍵。(Forrest, Webb, & Pearson, 2007; Wang &
Ha, 2012) 學生在 GCA 的比賽表現優於傳統教學法 (Mario Diaz-Cueto, Juan Luis Hernandez-Alvarez, & Francisco Javier, 2010; Wright, McNeill & Fry, 2009)。
四、理解式教學法對體育教師專業發展之意義
像對於新南威爾斯的體育教師來說，為了因應課綱上的目標，他們積極舉辦理解式 教學法的增能工作坊，為的就是幫助教師在教學方法的應用上能更多元，幫助學生的學 習，以達到課綱的願景與目標 (Webb, Pearson, & Mckeen, 2006)。理解式教學法不但有 益於學生經驗的建構、促成良好的學習動機與思考能力，更能有效的進一步幫助教師省 思、內化教學上的思維與作法。
二、 理解式教學法用於體育教師專業發展之實踐
在 Casey 與 Dyson (2009) 及 Ha, Wang, 與 Collins (2014) 的研究中發現，體育教 師若要增進理解式教學法等模式本位的教學知能，以工作坊、研習會、學術研究等方式 進行，雖然可以幫助理論觀念的更新與轉變，但較無法與實際教學現場的狀況做經驗的 累積；而用行動研究的方式，在自身的工作場域實際操作並反思在操作的過程中，雖然
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能體悟到一些成效，但其實效果並不大，往往在教師遇到阻礙或是問題時，會因沒有專 家可以討論進一步的可行作法，而遭遇始終無法解決問題的困境。同時也會因為工作場 域沒有理念相近的同儕支持或鼓勵，而意志消沉 (洪嘉穗，2009)，導致對於原先想要實 施理解式教學的老師到最後產生不沿用、原地踏步或猶豫不前的現象。若要能有效的將 理解式教學法內化於自己的教學中，則較需要實踐為本位的專業發展。而持續專業發展 能確保教師有足夠能力進行教學 (O’Leary, 2012)，教師也能實際在自身教學場域操作以 建構經驗，過程中有同儕間的團體討論與激盪有助於想法的激盪與意念上的支持，也有 專家學者針對問題所提出的應對策略或可行作法，以幫助教師在理解式教學法的實作上 更趨於完善 (Gurvitch, Lund, & Metzler, 2008)；而相關研究文獻皆顯示，可藉由社會互 動的學習增長知識，對於促進體育教師有效的專業發展具有正面的效果 (Armour &
Yelling, 2007; Parker, Patton, Madden, & Sinclair, 2010)。
因此無論在動機上、成效上，都對教師、學生與學術專家有著實的成長與發展。
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第參章 研究方法
本章主要說明研究方法及步驟，共分成五節：第一節為研究架構；第二節為研究者 及參與者背景；第三節為研究工具；第四節為資料蒐集與分析；第五節為研究流程。茲 將各節詳述如下：